生物科學發展史范文

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第1篇

>> 初中生物實驗教學中的生物科學素養教育 淺談環境科學教育在初中生物教學中的滲透和拓展 生命科學史在初中生物課程教學中的滲透 生物科學發展史中的邏輯思維初探 論初中生物科學方法教育的教學模式 在初中生物教學中滲透科學素養教育 生物科學史在高中生物教學中的教育作用 初中生物教學如何滲透環保教育 生命教育在初中生物教學中的滲透 心理健康教育在農村初中生物教學中的滲透 在初中生物教學中滲透生命意識教育的幾點看法 試談人文教育在初中生物教學中的滲透 “生態文明教育”在初中生物教學中的滲透 在初中生物教學中滲透生命教育的意義 在初中生物教學中滲透食品安全教育的探討 人文教育在初中生物教學中的滲透 初中生物教學中滲透環保教育 淺談初中生物史教學中滲透美育的思考 科學方法教育在初中生物教學中的實踐研究 在高中生物科學史教學中培養學生的生物科學素養 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 政治 > 在初中生物教學中如何滲透生物科學發展史的教育 在初中生物教學中如何滲透生物科學發展史的教育 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")

申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：在初中生物教學中滲透生物科學發展史的教育，能夠展示知識的發生過程，幫助學生理解知識，學習科學家勇于探索鍥而不舍和不屈不撓的創新精神，學習科學家科學研究的方法，培養科學素養，為學生們未來投身祖國的科學事業打下良好的基礎。 關鍵詞：生物科學發展史 教學 滲透 探索

生物科學發展史既包括科學家對生命現象的研究過程，又包括科學家研究生命現象時所持有的不同觀點和態度;既包括生物學理論和方法的形成演變，又包括不同學科之間的聯系、科學與社會的相互影響。初中生物教學的目的就是要學生獲得基礎的生物學知識，領悟生物學家在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法。因此在初中生物教學中滲透生物科學發展史的教育是非常必要的。本文結合筆者在生物教學和教研工作的實踐談一下在初中生物教學中如何滲透生物科學發展史的教育。

一、在新課教學導入中滲透生物科學發展史的教育。

在新課的教學中，如何導入新課往往決定本堂課的成敗。有的新課內容正好與生物科學發展史有聯系，與其想盡各種辦法導入新課，還不如從生物科學發展史的角度，以講故事的方式導入新課，即能增加了學生的學習興趣，又能提高教學效果。比如：《植物細胞》這節新課就可以從細胞學說發展史導入新課。1665年英國物理學家羅伯特?胡克發現細胞，1759年C?F?沃爾夫在《發生論》一書中已清楚地描述了組成動、植物胚胎的“小球”和“小泡”，但還不了解其意義和起源的方式。1805年德國生物學家L?奧肯也提出過類似的概念。1833年英國植物學家R?布朗（Robert Brown）在植物細胞內發現了細胞核;接著又有人在動物細胞內發現了核仁。到19世紀30年代，已有人注意到植物界和動物界在結構上存在某種一致性，它們都是由細胞組成的，并且對單細胞生物的構造和生活也有了相當多的認識。在這一背景上，施萊登在1838年提出了細胞學說的主要論點，翌年施旺提出“所有動物也是由細胞組成的”對施萊登提出的“所有的植物都是由細胞組成的”的觀點進行了補充。這就是《細胞學說》的基礎。20年后另一位德國科學家魏爾肖作出了另一個重要的論斷：所有的細胞都必定來自已存在的活細胞。至此，以上三位科學家的研究結果加上許多其他科學家的發現，共同形成了比較完備的細胞學說。學生通過了解這段科學史能夠加深對細胞的理解，同時也會對科學家的探索精神產生由衷的敬意。

二、在實驗教學中滲透生物科學發展史的教育。

有人把生物學發展史劃分為三個階段即描述性生物學階段、實驗生物學階段和分子生物學階段。實驗生物學階段是一個十分重要的生物學發展史階段，因此在生物實驗教學中滲透這段發展史顯得尤為必要。在《綠葉在光下制造有機物》這一實驗課教學中，要讓學生了解1864年德國科學家薩克斯做過這樣的實驗：把綠葉放在暗處數小時，消耗葉片中部分營養物質，然后把葉片的一部分暴露在光下，另一部分遮光。經過一段時間后，用碘蒸汽處理葉片，結果遮光的部分葉片無顏色變化，而照光的一部分葉片顯示深藍色。科學家們已經證實，只有淀粉遇碘呈現藍色，淀粉燃燒時能夠生成二氧化碳和水，因而它是一種有機物。學生的實驗是驗證性的，只是重復科學家們一百多年前的做過的實驗，讓學生們體驗科學家們探索科學知識的過程，學習他們的科學精神和科學的研究方法。

在后面講到的有關光合作用的探究演示實驗中，可以讓學生們先了解1771年英國科學家普利斯特利的經典實驗：1、他把一支點燃的蠟燭放到密閉的玻璃罩里，蠟燭不久就熄滅了。2、他把一只小白鼠放到密閉的玻璃罩里，小白鼠很快也死去了。3、他把一盆植物和一支點燃的蠟燭一同放到一個密閉的玻璃罩里。蠟燭沒有熄滅。4、他又把一盆植物和一只小白鼠一同放到一個密閉的玻璃罩里。他發現小白鼠能夠正常地活著。

普利斯特利根據實驗得出了如下結論：植物能夠更新由于蠟燭燃燒或動物呼吸而變得污濁的空氣。普利斯特利用實驗證明綠色植物可以改善空氣的質量。

后來又經過多名科學家的近百年努力終于揭開了光合作用的神秘面紗。而在此過程中闡明碳循環的美國科學家卡爾文還獲得了1961年諾貝爾化學獎。

三、在重要知識點上滲透生物科學發展史的教育。

生物的遺傳和變異可以說是生物科學中十分重要的知識點，也是生物學研究發展到分子水平的一個節點。在這里有非常重要的生物科學發展史的史實，需要滲透給學生。這段重要的史實是DNA雙螺旋結構模型的提出和“中心法則”。1953年美國生物學家沃森和英國物理學家克里克在以威爾金斯和其同事富蘭克林提供的DNA衍射圖譜的有關數據為基礎，推算出DNA分子呈螺旋結構。并在《自然》雜志上率先發表了脫氧核糖核酸鹽結構的論文，提出了DNA為雙螺旋結構，核酸鏈是通過嘌呤和嘧啶堿基連接在一起的。1958年克里克發表了《論蛋白質合成》，克里克推測，蛋白質合成的第一步，一定是DNA先指導合成一段RNA，然后RNA游離到到細胞質中，再去指導合成蛋白質。這里的RNA就起到了信使的作用。克里克把遺傳信息在細胞內生物大分子之間的這種轉移或傳遞規律稱為“中心法則”。

通過在生物教學中滲透生物科學發展史的教育，可以讓學生們了解科學家們不畏艱辛、勇于探索的動人歷程，展示了知識的發生過程，幫助學生理解知識，運用知識。同時學習科學家的鍥而不舍和不屈不撓的創新精神。通過生物科學發展史的了解幫助學生們學到科學家科學研究的方法，培養科學素養，為學生們未來投身祖國的科學事業打下良好的基礎。

參考文獻： 姚敦義.生命科學發展史[M].濟南 ：濟南出版社，2005. 孫毅霖.生物學的歷史[M].南京：江蘇人民出版社，2009.

作者簡介：才福明，男，漢族1967年8月30日出生 ，吉林省四平市鐵東區教師學校生物學科教研員，1991年畢業于東北師范大學生物系，本科學歷。多年從事初中生物教學和教研工作。研究方向：生物學科教學、教研及創新教育方面。

indent-count：2.0; layout-grid-mode：char;mso-layout-grid-align：none'>3、加強朗讀背誦訓練，培養語感。這學期，我在每節語文課都突出讀（課文），突出積累（字詞句），突出背誦（經典）。我認為，只有語言積累到一定的程度，才可能文思如涌，筆下生花。

4、做讀書筆記。

第2篇

高中生物新課程教材中有相當多生物科學史的教學內容，如“細胞學說建立的過程”、 “對生物膜結構的探索歷程” 、“光合作用的探究過程”、“人類對遺傳物質探索過程”、 “孟德爾遺傳實驗的科學方法”、“植物生長素的發現”等。在以往的教學實踐中，注重的是學生對事實性知識的掌握情況。因此，在處理生物科學史這部分教學內容時，常常是由教師簡單介紹這些生物科學史，然后給出結論，重在讓學生理解結論并能加以應用。不少學生覺得這些科學史學習起來枯燥，往往采取機械記憶的方式記住相關結論，在涉及相關知識應用時常常出現知識結構模糊不清的現象。難道沒有什么辦法讓這些經典的科學史不那么枯燥嗎？這恐怕是每一個生物老師都曾想過并想解決的問題。高中生物新課程教材中教學內容的安排在這方面也下了很多功夫，有了不少變動。

二、案例描述

新課程體系下的人教版必修第一冊第四章第二節《生物膜的流動鑲嵌模型》，內容編排上有很大變化。舊人教版教材采取直接展示細胞膜的主要成分是磷脂和蛋白質，磷脂的雙分子層排布，以及直接表達細胞膜具有選擇透過性的功能特點，學生也沒有去細想為什么磷脂要排成雙分子層？單分子層不行嗎？更沒有人深刻的體會到細胞膜的這種結構特點決定的功能特點。然而新教材并沒有直接展示這些知識點，而是通過一段生物史的介紹━━對生物膜的探索歷程，讓學生重走了一遍科學家的探索之路，在考慮當時現有的技術水平和已有的知識背景下，逐步自己總結出生物膜的結構并完善，并在此基礎上理解生物膜的結構特點和功能特點。

本節內容授課要想達到好的效果，僅有新課程教學內容的精心編排還不行，還依賴于教師的精心組織。教師必須多花心思組織課堂，利用生物發展史中的實驗對象、實施方案、觀察統計對象、結論設定相關節點設置問題串實施探究性教學。讓學生的自主探究和合作探究過程中有章法、有目標、有適切性評價，而不是機械的記憶，從被動接受到主動探究，這樣才能從中找到樂趣和成就感，也就不會覺得枯燥。

首先，融合生活情境元素，激發學生主動構建知識的熱情

貼近生活引入問題：若給三種材料：普通布、塑料袋、彈力布，你會用哪種材料做細胞膜的模型？為什么？體現了什么觀點？學生大都都會選擇彈力布，認為彈力布有彈力可以讓一部分物質通過，體現了細胞膜的選擇透過性，也能答出體現了結構與功能相適應的觀點。這時我借勢追問：那么生物膜究竟是怎樣的結構才使它具有選擇透過性的功能呢？將學生引入到本節課探究重點。然后師生互動，從歐文頓試驗中，學生都能捕獲“膜是由脂質組成的”這一結論，還有很多問題并沒有理解，我在此有幾個設問：①對“歐文頓實驗”，最初實驗得到生物膜是由脂質組成的，是通過對現象的推理分析還是通過膜成分的提取和鑒定？②在推理分析得到結論之后還有必要對膜的成分進行提取、分離和鑒定嗎？③為什么一開始不對生物膜直接進行提取、分離和鑒定呢？④思考技術對科學發展起什么作用？學生將這幾個問題思考清楚后，會理解當時只能得到這一推測的結論，因為還沒辦法提取到細胞膜直接分離鑒定。

其次，思維節點設疑引入 鞏固發展學生生成資源

根據歐文頓的推論，細胞膜除了脂質外，還有沒有其他成分呢？過渡到脂質和蛋白質怎樣形成細胞膜呢？ 學生閱讀課本，從這一實驗：從紅細胞膜中提取脂質，鋪成單層分子，發現面積是紅細胞膜的2倍，可以得出細胞中脂質分子排列成連續的兩層。但學生并不知道如何排布以及為什么排成兩層？這時我只提供磷脂結構示意圖，簡單介紹磷脂是一種由甘油，脂肪酸和磷酸所組成的分子，磷酸“頭”部是親水的，脂肪酸“尾”部是疏水的。請學生自己展開大膽想象，推測以下問題：運用相關的化學知識解釋為什么磷脂在空氣――水界面上鋪展成單分子層？并畫出如何分布的示意圖。通過這一問題，學生理解了磷脂的特點。接著解決下一問題：生物的結構和功能是相適應的，在細胞膜內外都是水環境條件下，細胞膜的磷脂分子排成一層行不行？細胞膜的兩層磷脂分子可能怎樣排布呢？形成什么樣的結構呢？

學生對這三種模式選擇不一，最后意識到細胞膜內外都有水這一特點，而磷脂的頭部是親水的這一特性，學生能自己理解并記住應該選第一種模式圖，整個排布可以用右圖表示，這樣也就理解了磷脂雙分子層。

再次，問題串層遞演進 豐富延展學生思維視野

我接著帶領學生思考：磷脂排布方式清楚了，那蛋白質如何排布呢？學生閱讀課本能找到羅伯特森提出的“生物膜是由“蛋白質—脂質—蛋白質”的三層結構構成的靜態統一結構”的觀點。很多學生也許也接受了這個觀點，這時我反問學生：能否用剛才的觀點解釋以下現象呢？例如細胞分裂、草履蟲的運動和分裂、成熟植物細胞的質壁分裂與復原現象。最后師生一起解決，學生也能理解若把生物膜描述為靜態的剛性結構，這顯然與膜功能的多樣性相矛盾。隨著新的技術手段不斷運用于生物膜的研究，科學家對蛋白質的位置也提出了準確的說法，指出蛋白質不是全部平鋪在脂質的表面，有的鑲嵌在脂質雙分子層中。

緊接著問題遞進：有什么證據證明細胞膜中的物質不是靜態的嗎？假如做實驗應該采用什么實驗方法來判斷？如果是同學們自己做這個實驗，大家又會從中得到什么結論呢？同學們經過仔細分析加上閱讀課本，很自然就過渡到了下面這個實驗。實驗：將人和鼠的細胞膜用不同的熒光抗體標記后，讓兩種細胞融合，雜交細胞的一半發紅色熒光、另一半發綠色熒光，放置一段時間后發現兩種熒光抗體均勻分布。從實驗結果表明細胞膜具有流動性。學生根據我設計的問題串自然領悟了這個實驗的實驗方法：用不同熒光染料標記不同膜蛋白，并且找到觀測指標分析得出結論：通過觀察不同熒光的分布情況得出細胞膜上的蛋白質是可以運動的。最后引申出細胞膜具有流動性。

最后，知識信息轉換實踐 厚實學生主動構建知識內化評價

學生經過對這一段科學史的自我探究，自己也能畫出細胞膜的分子結構示意圖了，并且還能描述出成分主要包括磷脂和蛋白質以及它們各自的排布方式，這樣排布的原因也能理解。因為理解了，后面關于生物膜的流動鑲嵌模型的基本內容就可以理解記憶和靈活運用而且不容易遺忘。更重要的是，對學生而言對這些知識點不是靠死記硬背而得來，都是通過自己重走科學家道路分析而來的，學生在這個過程中投入了極大的熱情和興趣，獲得了很高的成就感。學完這節內容后，我還布置了一個課外活動：讓學生自己選擇生活中的素材自己制作一個生物膜的流動鑲嵌模型，課后學生分組采用泡沫盒，牙簽，橡皮泥，蘿卜等自己身邊的材料，形象準確的制作出了符合生物膜結構特點和功能特點的物理模型。

三、案例反思

生物學是一門以實驗為基礎的科學，有關生物學的重大科學發現也都是經過大量的探究實驗而獲得的。新課程教學中更注重探究、操作及自我發展等實踐能力的培養，倡導探究性學習。因此，如何發展學生的實驗探究能力也是新課程教學的一項重要任務。當然，學生的實驗探究能力不可能通過短時間的強化訓練就能達到課程要求，而應該是在日常的學習過程中逐步得到發展和提高的。這就要求高中生物教師要注重日常教學中有關實驗探究內容的教學，抓住每次機會，重視實驗探究過程和方法的指導，培養學生的探究興趣，循序漸進地的提高學生的實驗探究能力。而課本中的生物科學史為我們培養學生的的探究能力提供了很好的素材，教師應該學會利用課堂教學中的科學探究史，激發學生的探究興趣，培養學生的科學探究精神。“興趣是最好的老師”。要提高學生的實驗探究能力，首先要給學生樂于探究的動力，而動力來源于興趣。因此，激發學生的實驗探究興趣是培養學生實驗探究能力的重要前提。因此我們作為教師，自己對待課本中有關生物科學史的內容時，不能簡單對待，引入時應該融合生活情境元素，激發學生主動構建知識的熱情。

對待生物科學史中的探究思想和探究歷程也要深一層次的進行挖掘，多維視角展示生物科學史 豐富學生主動構建知識載體，教學生將這些看似枯燥的內容通過探究內化成自己生成的知識。生物學上每一次科學發現都離不開實驗探究的過程，因此，課本中每個科學研究史都是學生探究興趣和科學探究精神的培養機會。在處理這些內容的時候，教師如果能把傳統教學方式中枯燥的科學史的講解變成教師引導下的學生自我探究，會更有利于學生探究興趣的激發和探究能力的提高。教師可以引導學生重走科學家的探究之路，鼓勵學生再現科學家的探究思想和探究過程，對科學家的實驗進行評價、改進或重新設計，讓學生會更有興趣主動參與并在不知不覺中提高了探究的意識和能力。教師再對學生的設計進行評價，讓學生對實驗設計思想有清楚的認識，同時糾正學生在實驗設計中的遺漏和錯誤。在這樣的學習過程中學生會更多的獲得成就感而提高生物學實驗探究的興趣和能力。

第3篇

關鍵詞：核心素養； 學科本質； 學科能力；學科理解力；學科思想

圍繞教育領域改革“立德樹人”的總目標，中學生物課程改革提出了發展學生生物核心素養的目標。生物核心素養可以解構為生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任四個要素，是公民基本素養的重要組成部分，也是學生在生物學課程中獲得的終身受益的學習成果。生物學學科本質、學科能力、學科理解力和學科思想是生物學課程的四大基石，是具有內隱價值的教育元素，著重圍繞這些元素開展教與學，既符合學生實際，也順應課程改革趨勢，從長遠來說，利于更好地發展生物核心素養。

一、幫助學生領悟學科本質

生物學是格物致知的一種途徑，無論是科學工作者還是科學學習者，都需要經歷一定的科學過程才能達成對生命世界的認識和理解[1]。生物課程學習中讓學生了解生物科學的過程，有助于學生理解學科的本質，培養科學的態度和科學的精神，養成理性思維的習慣。在這個過程中，教師要做好科學課堂代言人以及科學學習領路人的角色。

（一）接觸科學史 感悟學科本質

生物科學發展史上，發生了太多精彩的橋段，如果能和學生共享，相信會是一段令人回味無窮的思維旅程。例如蘇科版初中生物教材（七上）第一章第二節“生物學研究的基本方法”有一個例子――巴斯德的曲頸瓶實驗。在實際教學中，不少學生對巴斯德是如何設計出這個巧妙的實驗很感興趣，不妨在完成既定教學任務的基礎上，開辟出專門的時間來分析交流：巴斯德的實驗源自一個由來已久的爭論，生物能否自發地產生？在19世紀之前，人們普遍認同生物可以自發地產生，特別是列文虎克通過顯微鏡發現了幾乎無處不在的細菌后，這個認識更強烈了。而持反對意見的人認為生物不可能自發地產生，新生物的產生一定來源于原先存在的生物。圍繞這個問題，科學家們開展了一系列的實驗研究。1748年，英國顯微鏡學家尼達姆用肉湯做材料進行對照實驗，發現不管肉湯有沒有煮過，瓶子是否封閉，幾天后肉湯中都長出了微生物。意大利修道士斯帕蘭扎尼改進了實驗方法，先把瓶口封好，再加熱煮沸。他比較了不同煮沸時間的結果，在1767年報道說，煮沸時間比較短的肉湯中還能長出微生物，但是煮沸時間長達30～45min后，只要瓶子保持密閉，肉湯中就再也不會有微生物。通過比較，人們顯然更認同斯帕蘭扎尼的實驗，關于這個問題的爭論是不是可以平息了呢？事實的結果是“一石激起千層浪”，由此引發了更大的爭議。持反對意見的人堅持認為這個實驗有科學性的問題，他們主要的攻擊點在于實驗方法，他們認為封閉了瓶口并長時間的煮沸，已經破壞了“滋養”微生物產生的物質基礎，所以實驗的結論是不可信的。當時研究微生物的權威是法國的巴斯德，他也認為這個實驗的設計存在科學性問題，但是作為一個嚴謹的以實證為專長的科學家，他也不輕易在這個問題上發表觀點，而是嘗試設計更嚴謹的實驗。經過冥思苦想，巴斯德設計出了一種空氣能進入但其中的微生物無法進入的儀器――曲頸瓶。他將瓶中液體煮沸，然后冷卻靜置，結果瓶中不出現微生物。此時如將曲頸管傾斜，不久肉湯中就出現微生物了。可見微生物不是從肉湯中自然產生的，而是來自空氣中原本存在的微生物。這場曠日已久的爭論最終平息了。正如巴斯德所說：“自然發生學說，經過這簡單實驗的致命一擊之后，絕不能再爬起來了。”

（二）通^科學探究 親歷科學過程

蘇霍姆林斯基有句名言：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、探索者，這種需要在兒童階段表現得更為強烈。”所以為了滿足學生作為發現者探索者的需要，我們應該努力開展探究性學習。探究性學習作為生物課程標準倡導的重要理念，既有助于改變學生的學習方式，也能逐步幫助學生領悟科學的本質。教學中我們要給學生提供較多地體驗科學過程的機會，通過親歷探究的各個環節建構知識，提高科學探究能力。既要開展好科學探究的某些方面的活動，例如探究方案設計；也要創造機會讓學生參與完整的探究活動，例如螞蟻覓食行為的探究。探究活動的開展離不開一定的科學方法，根據探究活動中采取的科學方法不同，筆者將探究活動分為了基于觀察比較的探究、基于模型建構的探究、基于實驗的探究以及基于概念轉變的探究。教學中教師可根據特定的教學內容、探究技能培養的具體要求靈活地設計并開展各種形式的探究活動。

二、發展必備的學科能力

生物學科能力就是解決生物學科問題的能力， 是基本能力和特殊能力的有機融合。觀察能力、 實驗能力和科學思維能力是中學生物學基本的學科能力[2]。“授之以魚，不如授之以漁”，生物學科能力對核心素養的發展至關重要。眾所周知，生物學科能力是以習得生物學科的基本方法和技能為基礎的，在生物學實驗和探究等活動中我們既要進行設計、證實、解釋、預測、模擬等通用的科學方法的學習，也要加強實驗觀察、微生物培養等學科內方法的培養。就生物學技能來說，一般可分為動作技能和認知技能兩部分，前者包括臨時裝片制作、顯微鏡操作等。后者如模型法、假說-演繹法等。鑒于學生的年齡特點，初中生物學技能側重在動作技能的培養上。以學習使用顯微鏡為例來說，教師根據動作技能形成的三個階段的不同特點，宜采取不同策略有針對性地進行訓練。在動作形成的認知映像階段，學生需要盡快熟悉顯微鏡的結構，通過嘗試操作形成相關的動作映像。這個階段教師可以采取邊講解邊示范性操作，學生進行觀察模仿的訓練策略。在分步模仿和定向階段，由于學生已經有了實際操作的經驗，基本掌握局部動作要領，如對光、放置切片標本等。但是各個動作結合得還不夠緊密，協調性尚有不足，同時也有不少錯誤操作。此時教師可以播放收集到的典型錯誤操作視頻，學生觀看后可進行自主糾錯和自我定向。到了應用和熟練階段，教師可通過量化互評、組間競賽等方式以進一步提高動作技能的精細化水平。

三、提高學科的理解力

解讀生物學的核心素養后不難看出，核心素養追求的并非是對科學事實和信息量的更多占有，而是對核心概念和科學思想的深刻領悟。生物教育的一個現狀是表面上學生積累的生物學知識越來越豐富，但是涉及一些生命現象的終極原因的追問時則鮮有令人滿意的回答。可見生物科學素養的高低，與掌握生物學專門知識的多少未必總成正相關[3]。實際上這是一個生物學科理解力的問題。一些直抵學生生命觀點的問題：生物為什么要呼吸？生物為什么要排出廢物？為什么要對外界的刺激作出反應？不站在一定認識水平來分析思考，很難作答。學科理解力提供了我們審視生命的出發點，即生命是以細胞為基礎的高度自組織的系統，生命系統有多種形式，每一個生命系統既在不斷發展變化，也在一定時間內保持相對穩定。所以教學中我們要多鼓勵學生運用系統分析方法來解釋生命運動規律，以此提高生物學學科理解力。

四、注重學科思想的滲透

在強化對生命和生物學的理解力的過程中，我們還應不遺余力地滲透基本的學科思想。生物學科思想是生物學思維的結晶，生物學知識可以不斷發展變化，新知識不斷取代舊知識，但生物學科思想卻相對穩定，它會對學生的思維產生深遠而持久的影響，生物學科思想是由生物學的基本觀點支撐著的。在初中生物學學習中應該注重滲透兩大學科基本觀點――結構和功能相適應的觀點和生物進化的觀點，為他們認識生命現象和解決生物問題打開思維的通道，最終聚焦在學科核心素養上。

生物體的結構與功能相適應這一觀點貫穿整個初中學段，是生物學的一個重要觀點。如人體泌尿、血液循環、生殖、神經調節、激素調節等各項生理功能，都涉及這一觀點。教學中應充分利用這些知識，讓學生理解生物體從最小的結構單位――細胞，到一個完整的生命個體，其結構一定是與其功能相適應的。 理解了這個觀點，學生就會認同學習不是一個死記硬背知識的過程，而是一個動態生成新知識的過程，并且可以遷移到生活的很多方面，生物進化觀點也貫穿在整個初中生物課程體系中。學習動物的主要類群時，教師也可采取類比、畫概念圖等方式讓學生認識不同動物之間的進化關系，從外形、結構、生理和行為方面作比較，讓學生發現規律，逐漸形成進化觀點。

參考文獻：

[1]譚永平.中學生物學課程在發展學生核心素養中的教育價值[J]. 生物學教學，2016（5）：20-22.