內科學教學論文范文

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第1篇

設計主要針對基礎教育課程改革背景和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究三個模塊。各模塊具體內容如下:學科教育理論模塊包括學科教學理論、學科課程理論、學科學習理論;新課程模塊包括課程標準解讀、新課程典型課例分析———兼談新課程學科教學設計、新課程專題研究;學科教育研究模塊包括教育研究的基本方法、學科教育研究簡介、優秀學科教育研究介紹、教育論文寫作。這三個模塊分別承擔著不同的課程功能。

其中，學科教育理論實現在職教師理論素養的提高，學習本學科領域的教學理論、課程理論和學習理論;新課程模塊針對基礎教育課程改革對教師提出的新要求而設計，旨在使教師領會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應的學科教學設計能力，“新課程專題研究”環節依據新課程中增設的學科專題開設，幫助教師解決在新增學科內容方面帶來的困難;學科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環節，也是制約教師專業發展的瓶頸問題，在經過大學階段的專業學習以及多年教學實踐的磨練后，這一環節的具體內容設計對有效教學將起到極大的專業提升和引領作用。

職后高師“學科教學論”的課程內容設置應遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現新課程要求職后高師“學科教學論”的課程內容設置必須敏感于時代對課程培養目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎教育課程改革背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。關注學習者，突出職后特點任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都很難較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的專業特性。因此，在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。重難攻堅，把握教師專業化發展薄弱環節職后學習作為教師繼續教育諸多形式中的一種，必須依據教師專業化發展的特點和規律，針對薄弱環節，設計、選擇、實施學科教學論課程，把握教師職業發展進程中的關鍵要素，在課程內容選擇和設計上，為教師的職后學習搭建適宜平臺，很好地起到專業提升與引領作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發展特征分析，設計了主要針對新課程和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊。在數學學科中，結合學科具體特點，設計各模塊的具體內容如下:

模塊一。數學教育理論，含三個分支，分支一數學教育基本理論:一般教育理論對數學教育的影響;弗賴登塔爾的數學教育理論;波利亞的解題理論;建構主義的數學教育理論;“目標教學”理論與中國高考;中國的“雙基”數學教育。分支二數學課程理論:課程的基本概念;數學課程理論研究概說;古代外國數學課程概況;中國古代數學課程概況與突出成就;歐洲數學課程的發展;中國近現代中學數學課程的演變。分支三數學學習理論:“學習”與“數學學習”概說;基于行為主義的數學學習理論;基于認知主義的數學學習理論;基于人本主義的數學學習理論;基于建構主義的數學學習理論。

第2篇

目前大多數醫學院校仍采用傳統的LBL教學模式進行醫學專業課程的理論教學，以教師為主體，由教師系統傳授知識體系，學生以聆聽者、旁觀者的身份聽講、獲取知識。最理想的狀態是學生在課堂上全神貫注、認真聽講，盡量理解重點、難點，下課及時、認真地梳理、復習，力求掌握教師講授的知識。此模式具有信息量大、充分體現學科系統性、完整性的特點，但因為是全程輸入式的“填鴨式”教學模式，在實際教學過程中，因忽略學生在教學活動中的主體身份而凸顯出種種不足，主要表現在：（1）學生始終處于被動，未成為課堂的有機組成部分，對課程的參與感不強，學習熱情不高，注意力不夠集中，課堂氣氛沉悶；（2）學生對老師有強烈的依賴，在聽課時沒有明確的目標，較為隨意，未提前對知識進行有效的預習，對學習內容的框架缺乏了解，習慣于等著老師講，老師講多少就聽多少，沒有講的內容就忽略，不明白的問題直接跳過，不愿也不會主動展開學習，缺乏自主學習的意愿及能力；（3）學生易形成思維定式，整個教學過程基本是老師的一言堂，老師按照自己的教學思路講授，互動較少，學生沒有與老師的思維形成共振，限制了學生獨立思考能力的發展，久而久之形成了“老師講什么就是什么”的思維定式，缺乏質疑的勇氣和批判性思維；（4）老師面對眾多學生，進行大班理論集體授課，缺乏了解每一個學生個性特點的教學環節，無從把握每個學生對知識的理解能力和程度，無法兼顧不同學習資質的學生的個性化要求[3,4]。綜上所述，“填鴨式”教學模式很難達到醫學教育者們所期待的最佳教學效果，教學質量得不到保障，進行教學方法的改革已迫在眉睫。

2參與式教學的特點和優勢

參與式教學是一種合作式或協作式的教學方法，旨在創造一個平等、和諧的教學氛圍，使得學生和老師可以平等地相互交流、探討，以學生為中心，通過老師的引導，應用多種形式的教學手段，鼓勵學生參與到新知識的學習中，成為課堂教學的有機組成部分，化被動為主動，同時加強老師與學生，學生與學生之間的信息交流和反饋，使學生能深刻地領會和掌握所學知識，并將所學知識運用于實踐中。學生可以根據自己的實際需要和愿望，自覺性選擇性的學習，使其切實感受到成為學習的主人的樂趣，并逐步培養自主學習、獨立思考的能力，進而建立創新性思維。參與式教學是對傳統“填鴨式”教學模式的顛覆性改良[2,5]。參與式教學經過數十年的發展，在國內外許多院校的課程中實施，并因其突出的優勢，取得良好的效果，主要體現在：（1）形式多樣，方法豐富，具有可行性[2,12]。參與式教育教學法主要分兩種形式，一種是正規的參與式教學法，即小講課和分組活動相結合。在學生小講課后進行分組合作，根據小講課的相關內容，以多種方式進行實踐練習，最后對結果進行相互評論，使學生能積極主動地進行學習，真正通過動手動腦的方式掌握所講內容。另一種是在傳統教學過程中加入參與式教學的元素，如：小專題介紹、快速反應、小組討論、案例分析、角色扮演、示教與學習等，靈活應用交際法、游戲教學法、情景教學法、活動教學法、三位一體教學法、自然法、合作學習法、功能意念法等多種方法，增加課程的趣味性，寓教于樂，讓學生在輕松活潑的氛圍中更加生動形象地理解所學知識[6-8]；（2）以學生為中心，強調溝通、團隊協作能力。國外學者研究表明，在以學生為中心的教學方法中，學生團隊學習所取得的效果要優于學生單獨學所取得的成效。參與式教學是一種學生之間、師生之間合作或協作完成任務的教學方法，因此強調成員之間必須具備良好的溝通與團隊合作的能力。小組成員需要分工合作、默契配合才能在有限的時間內完成老師布置的任務，在此過程中，學生們會逐漸形成有效溝通、團隊合作意識、互助習慣，共享團隊成員的知識，擴充個人的知識，達到事半功倍的效果[9-11]；（3）調動學生自主學習熱情和內在學習動力，培養學生多方面綜合素質。許多研究表明，參與式教學方法的應用可以鍛煉學生獨立思考、概括總結、自主學習、語言表達和創造性思維能力等綜合實力，學生可根據自己的興趣選擇性拓寬視野，實現學習個體化和個性化[12]。參與式教學過程中，根據教師指定的題目，學生充分調動主觀能動性，有比較寬松的發揮空間，可根據自己的程度和興趣愛好自我拓展，而不是僅局限于課本知識和老師講授的內容。

3參與式教學在內科學理論教學中的應用與成效

為彌補傳統教學模式的不足，保障《內科學》教學質量，基于參與式教學的先進理念與實踐優勢，我們在教學中構建并應用了學生“自主課前展示”環節，將五年制臨床醫學專業166名學生隨機分為兩組，實驗組學生在教師授課前展示對本節課程相關知識的學習成果，以PPT為載體，展示語言為中文、英語或中英結合的雙語模式，展示內容包括三個層面：（1）前置補償，對本章節內容中涉及的基礎醫學知識點進行復習回顧；（2）新課預習，預先熟悉、梳理本章節內容，并對重要概念和知識點進行概括介紹，提出不理解、有困惑的內容；（3）知識融合，橫向聯系相關知識體系，將本章節內容與曾經學習過的有相似特點、有鑒別診斷價值的疾病作對比、分析，進行知識的歸納及融會貫通。每位學生均需參與展示，以團隊（2-3人）合作的方式進行。對照組學生不做展示，相同時間內學習相關知識。最后通過調查問卷、理論考核等主觀、客觀評價方法比較兩組學生的學習效果。結果發現實驗組學生課前展示內容詳實、具體，條理較清晰，對重要概念和知識點做了初步梳理總結，展示過程課堂氣氛活躍，學生興趣盎然。在其后的授課過程中學生思維活躍，互動良好，回答問題的踴躍性和準確度較高。學生們普遍認同“課前展示”在理論授課之前的承上啟下、有效銜接作用，在復習鞏固醫學基礎知識的前提下預習新課，有效融合基礎與臨床的相關知識，對新課程有了全面的了解，在展示的過程中初步梳理、概括了重點概念和知識點，提出困惑和不理解的地方，使得在其后聽課的過程中能夠更加重點突出，有的放矢，學習熱情大大提高，取得良好的學習效果，同時也鍛煉了團隊協作、演講技巧、課件制作等能力，提升了自身的綜合素質。對照組部分學生學習熱情不高，自習時比較隨意，時間利用不夠高效，有開小差及做其他事情的情況。授課過程中一些學生注意力不集中、參與感較弱，互動較少，回答問題的踴躍性和準確度不高。在最終的理論知識考核中，實驗組對主觀題的回答明顯優于對照組，選擇題得分也較對照組同學有所提高。

4對參與式教學在內科學理論教學中應用的思考

現代醫學教育的核心任務是培養出人文和專業素質協調發展、理論扎實、技能過硬、具備人文關懷、溝通能力和創新能力的復合型醫學人才。醫學教育的目的不僅是培養出專業知識牢固的醫學生，更是由于其特殊的職業要求，要逐漸訓練出具有良好的專業素養、縝密的臨床思維、善于溝通交流，具備較強的崗位勝任力的醫生，其綜合素質的提高非常重要[13-15]?；趨⑴c式教學理念的學生“自主課前展示”秉承“以學生為主體，教師為主導”的原則，激發學生的自主學習熱情和內在學習動力，為學生提供展示學習成果的空間和平臺。加強能力培養，將學生的參與角色從知識的被動接受者轉變為主動探索者，從被動的聆聽者、旁觀者變為課堂的有機整體。當學生真正成為學習的主導者，學習過程就成為其自我發現、自我重建、自我認知的過程，學生注意力集中，興趣濃厚，強化快速學習能力，在鍛煉思維的同時提高學習效率。課前展示除了提高學生專業學習能力、知識梳理總結能力、綜合思考能力、分析問題及解決問題的能力、臨床思維及批判性思維外，還對表達能力、溝通能力、團隊合作能力、制作多媒體課件的能力等進行了有效的訓練，全面提升綜合素質，加強價值感、成就感和自信心。課前展示后，教師及時進行反饋、點評，有效地對學生的認知行為進行調節和控制，并對不同資質的學生個體對知識的掌握程度有了具體了解。

第3篇

教學效果評價分為客觀成績測試和主觀自我評估2種方式?？陀^成績測試主要是學生在腎病科實習結束時的出科考試，包括理論測試和綜合能力測評，其中理論測試成績和綜合能力測評各50分。主觀自我評估以自制問卷的形式對3個班的教學成果進行隨機調查，對學生學習興趣、課堂知識的掌握程度和理解力、臨床動手能力等方面進行調查。

2統計學方法

使用SPSS20.0軟件進行統計學處理，計量資料以x±s表示，采用非配對t檢驗，計數資料采用卡方檢驗（χ2）。P<0.05為差異有顯著性。

3結果

（1）3組學生對不同教學模式教學效果的反饋見表1。通過調查，發現3種不同教學模式的學習中，以CBL、PBL模式帶教的學生學習氛圍濃厚，學生學習興趣高漲，對知識掌握能力和理解能力、臨床動手能力等方面均有較大程度提高；與PBL相比，CBL在臨床動手能力、文獻查閱及處理、分析能力等方面提高略為占優。（2）3組學生的客觀成績測試見表2。與LBL組比較，*P＜0.05，#P＜0.01。從表2結果可見：理論考試方面，CBL、PBL均明顯優于LBL組，P＜0.05，PBL組略優于CBL組；在技能考核方面，CBL、PBL組均顯著優于LBL組，P＜0.01，而CBL組又略優于PBL組。

4討論

LBL教學法特點[1]是以教師課堂授課為主，以教材為中心，全面、系統地講解理論知識。其優點在于系統性強，傳授信息量大；而缺點則是學習者較被動，理論與實際聯系不夠密切。以問題為基礎的教學模式（problem-basedlearning，PBL），以問題為導向，以學生為主體，以培養學生的能力為教學目標。PBL教學法顛覆了傳統的醫學教育方式，創立以問題為基礎，以醫學生為主體，以小組討論為形式的學習模式，在教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例進行問題研究。

有學者[2]認為，強調把學習設置到復雜的有意義的問題情景中，通過學習者的合作來解決真正的問題從而學習到隱含在問題背后的科學知識，培養了學生解決問題和自主學習的能力。PBL可促進醫學生的實用性及創造性思維，但由于過分強調學生在教學實際中的完全主導作用，極大弱化了教師的介入和引導功能，導致學生準備相關案例討論時靶向性不強，往往易出現在耗費大量時間后學習效果并不明顯的現象，在一定程度上限制了PBL教學法的應用及推廣?；诖耍环N在PBL基礎上改良的教學模式CBL教學法日益受到重視和應用。CBL主要核心是以案例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導。通過事先準備的教學相關案例，引導學生探索、發現和解決問題，從而使學生的學習興趣不斷得到強化，獨立探索能力得到極為有效的培養和鍛煉。在學習過程中，教師可通過具體案例或程序設定，誘導學生進行相關的探索和學習。通常情況下，教師可以在課前提供相關的病例閱讀材料，繼而輔助學生討論病例，在課堂中解決關于病例的所有問題。有學者[3]研究發現，CBL教學模式既沿襲了PBL教育模式培養學生思考、解決問題的能力，又避免了其耗時多、解決問題不集中等弊端。但在醫學教學實踐中，也發現當面對大量無法通過自學完成的病例分析，學生會產生一種浮躁心理。同時，由于討論時間短，學生難以清晰表達出這類問題分析與討論的結果。

筆者在臨床帶教中體會到，以CBL教學為例，基本的教學流程主要包括：選擇病例分組進行病例分析確定學習目標新的學習發現組員之間充分交流達成學習共識與臨床實踐有機結合。例如，在運用CBL教學法講授中醫“水腫病”時，事先需要在病房選擇一個典型的腎病綜合癥案例，并帶領學生對病患者進行詳細的病史詢問和體檢驗查，同時描述此類患者具有如顏面眼瞼四肢浮腫、腹水、胸水等水腫特征，讓學生事先對該病有較為深刻的直觀印象；之后讓管床學生進行病例表述，教師對不足及錯誤之處隨時補充和糾正，并提出需要解決的核心問題，如腎病綜合征的典型臨床表現、診斷標準、常規治療，中醫“水腫病”之陰、陽水鑒別診斷、分型證治等；最后進行小組討論，各組成員對所收集的相關信息進行充分的交流和分析，并要求組長匯總，提出相應的中、西醫診治計劃。在討論過程中，帶教老師需要較好地控制課堂時間和及時糾正錯誤，對病例要進行總結性發言，其間可借助多媒體、典型圖片等現代教學手段，以利于學生對相關的知識點更好地理解和掌握，最后提出針對該案例學習的重點和難點。教師應在討論結束時，對各小組的表現、學生們分析和解決問題能力、優點及不足等進行扼要的總結和評價，以激勵學生增強學習的積極性和主動性，以期在臨床實習中盡可能較為全面、深入地掌握腎病科相關知識和技能。

在調查中筆者發現，大部分學生對PBL、CBL教學模式持歡迎態度，認為這2種教學模式能夠很快讓學生進入學習狀態，對新知識的接受和理解能力、臨床動手能力等方面有很大提高。在臨床實習帶教中，教師將PBL和CBL引入教學活動，通過準備案例、鼓勵學生獨立探索和分析、教師的講解討論和總結，最終引導學生將課堂所學到的知識運用到臨床實踐，不僅加深了對腎科疾病的理解與認識，活躍了學習氣氛，還十分有效地縮短了課堂學習與臨床實踐的差距，完成了從理論知識到臨床實踐的轉化，有利于臨床整體思維的培養。相應的考核成績也顯示，CBL和PBL教學效果明顯優于LBL教學模式，尤其在運用書本知識解決臨床實際問題及培養臨床思維等方面有著非常突出的優勢。