教育哲學課程論文范文

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第1篇

關鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示

近年來，英國博士生教育發展的一個顯著特點是新的博士生教育項目的產生與發展。受美國博士生教育的影響，為應對知識經濟、市場競爭等提出的新挑戰，彌補傳統哲學博士職業技能培訓的缺失，英國博士生教育在傳統哲學博士的基礎上，先后衍生了專業博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學博士（PhD by Published Work）、實踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養目標從單一的以學術為業走向職業分化。本文以英國頗具特色且不斷發展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產生背景、培養目標、開設學校和專業，并從入學標準、課程設置和導師指導三方面分析其人才培養特點，以為我國博士生教育的發展和改革提供啟示。

一、新制博士生教育的產生

20世紀90年代，英國傳統哲學博士生教育受到多方面的挑戰：一是哲學博士學位的實用性受到了質疑，雇主們認為博士畢業生并未具備長期職業生涯發展所需的技能；二是20世紀80年代和90年代英國大學面臨的財政困難及隨之發生的大學教職崗位的縮減，導致博士畢業生獲得學術職業的機會減少；三是哲學博士的畢業率常令人不滿意，導致人們對哲學博士學位的培養模式和目的進行重新思考；四是針對新興學科，尤其是專業領域，傳統哲學博士并不適用；五是非全日制學習的需求日益增加，要求博士生教育的培養模式更加靈活。1993年，英國政府在《實現我們的潛力：科學、工程和技術戰略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財政經費中占有相當大的比例，應使對其的財政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個人的發展需求。[1]

2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結了美國博士生教育的特點：一是豐富學生的學科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領域；二是使學生具備重要的通用技能；三是開展團隊合作；四是定期開展正式評價；五是注重研究能力的培養；六是開展研究項目，進而在此基礎上完成學位論文。這與英國哲學博士聚焦于培養單純的學術職業所需要的學術研究能力形成強烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學習課程、增加明確的培養內容、拓寬博士生的技能和知識領域。[2]

2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學發起了新制博士生教育項目。新制博士生教育符合英國高等教育質量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標準和原則。

新制博士與傳統哲學博士屬于同等學位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統哲學博士生教育的取代，而是對傳統哲學博士生教育和專業博士生教育的繼承與揚棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統哲學博士生教育注重學術研究能力和專業博士生教育強調職業技能培養的特點，通過增加通用技能和教學方法的培訓，克服了傳統哲學博士生教育因缺少職業技能培養和專業博士生教育因技能培訓過度專門化帶來的博士生就業的單一指向性，新制博士能勝任大學教學、企業管理、政府和公共服務等工作（如圖1）。

二、新制博士生教育的培養目標與開設專業

新制博士生教育是英國博士生教育應對市場化和國際化的產物，由英國頂尖研究型大學開設，涵蓋4大學科120多個不同專業，為博士畢業生提供了多元化的就業和職業發展選擇。

（一）培養目標

新制博士生教育以培養大學、企業、政府和公共服務機構等領域從事管理和應用性研究的創新人才為目標。它不僅適合致力于追求學術生涯的學生，而且適合意欲進入企業或工業領域發展的學生。新制博士生教育畢業生是獨立的研究者，具備相應的個人能力和可遷移技能：精深的專業知識，寬厚的學科知識，教學技能，團隊合作、問題解決和交流的技能，信息技術應用能力，表達能力，媒體的相關能力，商業方法和經營能力，知識產權意識和能力，技術轉移能力，創建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

（二）開設學校

就學生的研究經歷、授予學校的聲譽和學位的價值來說，新制博士生教育是英國提供優質教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學開設。2003年，開設學校擴展至34所頂尖研究型大學（見表1）。

（三）開設學科與專業

英國頂尖研究型大學的新制博士生教育開設學科包括藝術、人文、語言，經濟、社會科學，醫學，以及工程、科學和技術四大類，涉及120多個專業。其中，工程、科學和技術學科及其下設專業開設的新制博士教育項目最多，其次是經濟、社會科學和藝術、人文、語言學科及其下設專業（見表2）。

三、新制博士生教育的培養特點

新制博士生教育是英國的一項國家計劃，旨在使博士生具備大學、企業、政府和公共服務機構的領導者所應具備的各種能力和素養。為此，新制博士生教育提供了高質量的學習課程、實踐學習和高級研究經歷，在豐富學生的學科知識和提升其專業技能的同時，通過開展跨學科學習擴展學生在新的研究方向上的專業特長。具體來說，在入學標準、學制與課程設置、導師指導等人才培養過程方面，新制博士生教育具有以下特點。

（一）入學標準與傳統哲學博士相同

新制博士生教育為學生提供了一條獲得博士學位的“快速通道”，被授予榮譽學士學位的本科生即可攻讀新制博士生教育項目；對于取得碩士學位的學生來說，新制博士生教育將拓展和進一步發展他們的專業和可遷移的通用技能。

新制博士生與英國傳統哲學博士生的入學條件相同，主要包括學術水平和英語語言水平兩個方面。與哲學博士生教育一樣，所有學科和專業的新制博士生教育項目都面向英國和世界各地的學生開放，但目前，主要面向國際學生，為國際學生提供獲得博士學位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學科知識。

（二）課程學習、專業技能培養和論文研究貫穿整個博士生教育階段

新制博士生教育是英國為應對迅速擴展的全球人才市場對博士畢業生知識和技能提出的新要求而產生的，以美國頂尖大學博士生教育為參考標準，學制為4年，將所學專業的正式課程學習、廣泛領域的研究和專業技能培養與具體的論文研究相結合。通常，課程學習占40%，專業技能培養與撰寫畢業論文占60%[5]。學士學位獲得者即可攻讀新制博士生教育項目，課程為相關專業的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學位。

課程學習主要安排在第一年，其余三年的教學時間所占的比重逐年遞減；專業技能培養包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）。可以發現，新制博士生教育的前期強調課程學習，隨著年級的增長，學生用于研究的時間逐漸增加，到第四年時，學生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學位論文[6]。新制博士生教育的培養模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學習貫穿于整個博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學習全部安排在博士生教育的早期階段。[7]

如在布魯內爾大學，新制博士的學術研究要求與傳統哲學博士一樣，科研訓練貫穿博士生教育全過程。課程內容包括通用技能和特定學科的專業技能培養兩部分，共計120學分，課程學習主要在前3年開展，以為學生開展學術研究提供知識和能力基礎（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養通用技能的五大課程模塊，專業技能培養的課程模塊則呈現出學科差異。

（三）個別指導與合作指導相結合的導師指導模式

新制博士生教育兼取了傳統哲學博士生教育“學徒制”個別指導和專業博士生教育合作指導的特點，在合作指導的基礎上保留了哲學博士“導師制”親密的師生指導關系，將一對一的學術指導與小組指導、講課和導師輔導相結合。在整個博士生培養期間，學校為新制博士候選人設立導師指導小組，為學生的研究項目提供建議，監督學生的學習進程和成績，定期提供建設性的反饋意見。博士學位論文答辯采用傳統的由內部和外部專家組成答辯小組的形式，學生進行口頭答辯方予通過。

在德比大學（University of Derby）的新制博士生教育項目中，學校為每位新制博士生配備兩位導師，一位為責任導師（Director of Studies），另一位為第二導師（Second Supervisor），兩位導師都在學生開展論文研究工作的過程中給予學術指導。兩位導師定期單獨或一起約見并指導學生，責任導師是博士候選人學術研究的首要責任人，負責監督學生課程學習和研究工作的進展，為學生提供積極的學術和生活幫助；第二導師通常負責對學生的學術研究提供補充性指導和幫助。[8]

在布魯內爾大學，每位新制博士生配有兩位學術導師（Academic Supervisor）和一位項目教練（Programme Coach），學術導師對學生的學術研究負主要責任，支持和監督學生學術研究工作的開展，項目教練與學術導師協商后，在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學習和通用技能培養提供支持。具體來說，學術導師的職責是就研究的性質和預期目標、研究項目的計劃、文獻和資料來源、課程學習、必要的方法論、范式問題等對學生進行指導；通過定期的導師指導和研討會與學生經常聯系和開展討論；當學生有需要時，能及時約見或安排其他導師約見學生，提供建議和幫助；對學生的論文研究給予詳細的建議，使學生能在規定的時間內遞交學位論文；在合理的時間內對學生的論文研究提出建設性評論；根據學校規定，定期召開導師會議，組織學生在討論會或導師會議上匯報學習和研究情況；通過年度匯報，發現學生論文的問題與不足；為學生提供指導，使其順利通過論文答辯；對學生其他方面的發展提供建議與支持。項目教練的職責是鼓勵學生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進步與個人發展；對學生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學生的個人能力發展提供專業指導和幫助；幫助學生確定學習需求和探索解決方案；幫助學生理解新制博士生教育的獨特之處，鼓勵學生與學術導師開展建設性的合作，確定開展某一研究所需要的學習要求。[9]

四、思考與啟示

第2篇

20世紀60年代以來，現代醫學由“生物模式”向“生物——心理——社會模式”甚至“生態模式”轉換，中國的醫學教育面臨多重挑戰，醫學人文教育逐漸成了醫學院校的必修課程。醫學人文教育可促使醫學生對醫學的人性化傾向保持警惕、對醫療保健制度存在的問題進行反思，并將使他們終生受益。本文從科學共同體的角度，結合知識圖譜來分析我國近十幾年醫學人文教育的研究成果，并對未來研究進行展望。

2資料與方法

    2.1數據收集

數據來源于中國知網，時間跨度為1994-2011年，按主題詞“醫學人文”進行檢索，共檢索到770篇文獻，文獻年代分布，見圖1。從檢索結果看，按學科劃分絕大多數屬于“醫學教育與醫學邊緣學科”，共有546篇，占總數的70%;刊登論文最多的期刊是《醫學與哲學》（人文版）（124篇）和《中國醫學倫理學》（77篇）；關鍵詞最多的是“醫學生”、“醫學”、“人文精神”、“醫學人文教育”；就作者單位而論，南京醫科大學所發表的論文最多。

2.2 研究方法

知識圖譜（MappingKnowledgeDomain)是一種新近興起的，將科學計量學、機器學習、計算機圖形學等綜合起來的科學研究方法。它把科學文獻之間的關系建立在統計學基礎之上，然后以可視化的圖形直觀地反映出來，對于發現和解釋科學文獻中潛在和隱藏的規律或學科演化路徑發揮了重要作用。論文引文次數和下載次數比較分析。一般說來，引文次數最多的論文以及下載次數最多的論文二者并不盡相同。由“科學共同體”引申出“研究主題”。科學共同體反映了一個學科領域內共同的信念、方法和概念。“科學共同體”采用的是分析共作者的方法，而“研究主題”分析的是關鍵詞，主要思路是“符號意義”的關聯。在一定程度上,“科學共同體”和“研究主題”本質上是相統一的。根據科學共同體理論，具有相同研究興趣的作者會集中到一起，聚集成一個知識群，然后根據這些作者的研究內容，確定知識群的研究主題。

3.研究結果

    3.1論文引用次數和下載次數比較分析

引用次數最多的論文是“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”，發表于《中國醫學倫理學》雜志2002年第12期，引用次數為81次，平均每年引用次數為9次。而引用次數排名在前幾名的，一般年引用次數在5?8次之間。下載次數最多的論文是“醫學科學精神與醫學人文精神交融一實現現代醫學模式的轉換”，發表于《南京中醫藥大學學報》2007年第3期，下載次數為707次。然后是“現代醫學科學精神和人文精神統一的思考”和“關于醫學人文精神的追問”。“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”下載次數為404，排第8位。“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”是引用次數和下載次數都比較多的論文。這說明醫學人文研究已經引起了國內相關學者的注意并且有了初步的研究成果，但是我國的醫學人文教育還處于起步階段，在課程設置等方面還需要參閱國外發達國家醫學院校的經驗。

3.2科學共同體的知識圖譜

從與醫學人文相關的論文中，選取引用次數為7的論文，共有112篇，作者203位。通過Pajack軟件繪制出知識圖譜，并通過人工調整，得出作者共引分析圖譜，見圖2。共分為4個知識群：醫學人文研究、醫學人文教育、醫學生的人文素養以及其他。

科學共同體一：醫學人文研究。醫學人文研究是醫學人文教育的核心和基礎，可以分為兩個層面：一是醫學人文精神的觀念層；二是醫學人文關懷的主體實踐層⑴。醫學人文是對人的生命質量、價值和人類未來的健康與幸福的關注，是對人類身心健康與自然、社會與人之間的和諧互動可持續發展的關注W。醫學中的人文回歸形成了一個重要的研究課題，主要研究人員有杜治政、張大慶、趙明杰、劉虹、趙美娟、陳維進、王德彥、刁宗廣等。

科學共同體二：醫學人文教育。在醫學人文的研究基礎上，我國醫學院校引入了醫學人文教育。分為兩類：一是分析和借鑒國外醫學人文課程的設置。20世紀60年代，醫學人文教育在西方國家興起；20世紀70年代，部分美國醫學院校將人文教育引人到醫學教育中來；20世紀80年代，把醫學看作是一門既有自然科學屬性又具有人文社會科學屬性的綜合性學科體系已成為人們的共識。這些發達國家的課程設置以及其他經驗可供借鑒m。同時，北美大部分高校已將敘事醫學納人醫學院的核心課程，踐行“醫學乃人學”的理念w。二是我國的醫學人文教育。醫學人文教育首先是從國外開始的，后來逐漸引入到中國醫學院校，最先引人的是醫學倫理學和醫學心理學。但許多醫學院校由于歷史和環境的原因，某些方面還不盡人意。醫學人文教育主要研究者有殷小平、聶素濱、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟國祥、何亞平等。

科學共同體三：醫學生的人文素養。醫學生的人文素養并不單指醫學中的人文精神，而是一個更為廣泛的話題，包括文學、歷史、哲學和美學等方面的修養，可能與醫學相關，也可能與醫學不相關，是一種通用的可以適用于理工科學生的人文素質教育。主要研究人員有崔新萍、袁毓玲、楊耀防、王志杰等。

其他包括醫務工作者的倫理、社區衛生服務與加強倫理教育以及導向型學習中的醫學人文知識。主要研究人員有印愛平、李孟智等。

第3篇

關鍵詞： 生活教育哲學 生活世界 幼兒園課程

每一種哲學觀針對世界、人生、知識和價值等都有不同甚至對立的觀點，會直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學呈現的是一種科學世界觀，認為世界是某種外在于人的、與人無關的、可計算的、本質既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學稱為“鏡喻哲學”，即人心只是一面鏡子，人心應當是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態，它的任務是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣。科學世界觀的實質是信奉實體主義、本質主義、理性主義和客觀主義，造成對人的現實生活或現實生活中人的遺忘、忽視和漠不關心，以及對人的現實生活世界的抽象化和簡約化，同時割裂人的現實生活的完整性，使人的認識成為對客觀世界的被動機械反映，否定人的主體性地位。①現代教育之趨勢是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學世界回歸到人的現實生活世界。

現代哲學家們都在以不同方式由科學世界向生活世界回歸。正是在生活中，個體不斷獲得成長與發展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設計應該依據兒童生活的本質特征。正如日本著名教育家小原國芳所說:“要實施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性。”②現代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現實生活和現實生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎，人離開生活世界就失去存在的條件，人也就不復存在。幼兒園課程設計應該實現從近代科學世界觀到現代生活世界觀的理論基礎之轉換。生活教育哲學③應成為幼兒園課程設計的哲學基礎。

一、生活教育哲學概述

（一）生活教育哲學的內核

探究生活教育哲學內容的關鍵是理清教育與生活的關系。教育起源于生活，是人類社會生活的必需，教育與生活的分離將導致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關系經歷了“融合―分離―回歸”三個階段。從理論上來說，向生活世界回歸的命題本來就是一個教育哲學的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來的家園“尋根”的過程。④

教育與生活的關系歷經融合、分離之后，這次回歸生活世界的過程就是一種否定之否定的過程，是一種積極的揚棄。不是復古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對象的生活世界，追求教育的真義。此外，現實生活世界始終是一個對人來說充滿意義和價值的世界。在這個意義上，回歸現實生活世界就是向人的現實或現實的人的回歸。⑤可見，生活教育哲學洋溢著深厚的人文關懷，其內核就是關切人的現實或現實的人。

（二）生活教育哲學的特點

整體性。哲學家斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達到整體。這是因為，整體遠比部分之和大。”整體性意味著對任何事物發展過程的分析都不能孤立地進行，不能機械地對事物的發展過程作簡單的分解和還原，因為分解與還原的每一步，實際上都是對整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構成生活的整體。⑥況且教育的對象是人，人是一個不可分割的有機整體，本真的教育就是使人發展成為知、情、意、行全面發展的人。因此，生活教育哲學崇尚教育的整體價值，反對片面的、機械的、畸形的教育。

體驗性。生活教育哲學認為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗。那么，何謂體驗?“體驗是在一定的經驗的關聯中發生的情感融入與態度生成，它是包含認知與非認知在內的多種心理活動的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經驗的升華、生命力量的體現”⑦。可見，體驗強調親歷性、過程性和自主性，重視個體直接經驗的獲得。生活教育哲學推崇教育的過程是一種特殊的認識過程，更是個體獨特的生命體驗的過程。

民主性。生活教育哲學主張教育回歸生活世界，以使教育達到本真的境地。什么是教育的本真狀態？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性。”⑧本真的教育應該是“人對人的主體間靈肉交流活動”，參與交流的雙方地位理應平等，是“我”與“你”的關系，而不存在孰高孰低之分。

開放性。“教育一直是一個過程，它既不受時間限制，又不受空間限制，無論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學的特征之一，要求教育在宇宙上無限開放，要求處處是教育之所，時時是教育之機，人人是學習之人。

生活教育哲學為幼兒園課程走向現實世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據。由近代科學世界觀轉向現代生活世界觀，是現代社會與人類理性的一個發展趨向。在生活教育哲學視野下，如何看待幼兒園課程的設計與改革，這涉及認識論問題。認識論是哲學理論的一個核心問題，它是課程領域的理論基礎，課程認識論是課程設計所遵循的理論基礎。從近代科學世界觀走向現代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統的科學認識論走向生活認識論，由“認知領域”擴展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應關注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現實生活的課程價值和生活意義。

二、我國現行幼兒園課程對幼兒生活的背離

長期以來，我國幼兒園存在把整個課程按學科分科進行教育的現象，即各科按照一定的價值標準，根據兒童的身心發展水平，從不同的知識領域進行選擇，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科進行教育。這種幼兒園課程設計帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學什么、能夠學什么，勢必嚴重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開展主題活動的幼兒園中。其實，即便在開展主題活動的幼兒園中，為了滿足家長的要求，到了大班、學前班也會開設分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設備等現實因素的制約；二是現代社會競爭壓力大，家長教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學世界觀在作怪。

科學世界觀的主要特征就是實體主義的世界觀、認知上的理性主義路線、思維方式上的本質主義、知識標注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說，是近代科學的產物。⑩以科學世界觀為指導，必然導致我國幼兒園課程對幼兒生活的背離。這集中體現在：

第一，課程目標遠離幼兒生活。科學世界觀認為，知識具有客觀性，它來源于客觀世界，主體應注重認識客體的固有屬性與本質規律。在這種被動、單向的認識論指導下，幼兒園課程目標過多地注重讓幼兒占有知識，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數學教學活動中看到，教師要求幼兒反復跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數字相加后的得數，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經驗？無非是記憶力的操練罷了。第二，課程內容疏離幼兒生活。客觀知識本身成了目的，課程內容成了知識與文化的載體，如此一來，自然與幼兒的生活世界相去甚遠。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實數學就在身邊，是與生活有密切聯系的。第三，課程實施中異化幼兒重要生活方式――游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗，而在現實的幼兒園課程實施中游戲成了教學手段，最終目的是促使幼兒更好地學習，更多地掌握知識。游戲失去了本質屬性，被異化為教學手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語教學活動中，曾經聽到幼兒發出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們去玩自己的游戲！”幼兒區分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現出了對“老師的游戲”的應付、無奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質屬性，嚴格說來，已經算不得游戲。第四，課程評價中鮮見對幼兒生活的參照。課程評價過多關注課程任務、課程目標的完成情況，而不問課程能否豐富幼兒的生活經驗，能否提升幼兒的生活樂趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學認為教育必須回歸生活，關注現實的人和人的現實，這對我國的幼兒園課程設計無疑具有重要的現實指導意義。

三、生活教育哲學對我國幼兒園課程設計的現實指導意義

（一）幼兒園課程應立足幼兒的生活世界

杜威認為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長，但他們的區別不是生長和不生長的區別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式，兒童生活世界將來是要向成人生活世界發展的，但在他們沒有成人之前，學校教育就應該保持這種相對的兒童生活世界的獨立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗，而這些不能因為知識的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應立足兒童的生活世界，課程的設計目的應當是讓他們感受生活的豐盈與美好。

（二）幼兒園課程應適應幼兒生活

在生活世界中，人既是現實性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動必須首先認識到教育對象是現實性的存在，關注他們的現實生活；同時，充分認識到教育對象是可能性存在，積極建構他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關心每個人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經獲得了什么和將來獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進步就需要理智上的努力。教育就是教導兒童怎樣生活。{11}顯然，教導幼兒怎樣生活只能基于對其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過著怎樣的現實生活，以便彌合可能生活與現實生活之間的差距。幼兒的生活是動態的和發展的，他們通過接觸自然、社會，學會交往，并認識自我。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認知、情感、態度等多方面發展的需要。生活世界為幼兒成長提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設計必須適應幼兒的生活，并逐步指導、引領幼兒從現實生活邁向可能生活。

（三）幼兒園課程應注重體現幼兒完整生活的意蘊

幼兒生活是整個的、完整的，不僅包括園內生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應完全走出幼兒園，在寬松與平等的環境中，在參與廣大范圍的社區、社會生活的過程中，使幼兒沐浴生活的陽光，能夠享受生活的快樂。這正好符合生活教育哲學的兩個特征，即民主性和開放性。幼兒園課程應是連接幼兒個人生活和社會生活的橋梁，是幼兒個人生活與其他社會生活的契合點。杜威相信個體應該被當做社會人來教育，因為社會人有能力參與并主導自己的社會事務。這意味著社會群體之間更為自由的相互影響，也意味著關注個體進一步成長所需要的全部潛能的發展。{12}這樣看來，注重幼兒社會生活其實是解放個體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發展需要，又要合乎社會的發展需要，把兩種需要有機結合起來。把這兩種需要結合起來，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活。回歸生活、面向生活，是希望幼兒能學得自在、學得自由、學得幸福，做自己學習的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長天地，充分開發其潛能。

注釋：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.東北師范大學博士學位論文，2008：29-32，71.

②小原國芳.小原國芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲學”的運用，其觀點主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸》的啟發。

④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學碩士學位論文，2007：22，27.

⑦郭婭玲等.體驗理念在小學思想品德新教材中的體現［J］.基礎教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京:三聯書店，1991：3.

⑨查爾斯?赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國對外翻譯出版公司，1983：22.

{11}{12}奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業出版社，2006：141，142-143.

參考文獻：

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［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲學的社會視野及其啟示［D］.2007年內蒙古師范大學碩士學位論文.