老師教育論文范文

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第1篇

我國自上世紀90年代就已經(jīng)開始對教師流動問題高度關注，1996年教育部出臺了《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》，其中明確提出:要積極進行教師定期交流。打破在教師使用方面的單位所有制和地區(qū)所有制，促進中小學教師在學校和地區(qū)之間的交流。要建立教師流動的有效機制，采取切實的政策措施，鼓勵教師從城市到農(nóng)村，從強校到薄弱學校任教。通過實行教師定期交流，促進教育系統(tǒng)內(nèi)部人力資源的合理配置，加強薄弱學校的建設與發(fā)展，緩解農(nóng)村邊遠地區(qū)中小學對教師的需求。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出:“建立健全義務教育學校教師和校長流動機制”，這意味著教師流動機制的建立在我國邁出實質(zhì)性步伐的時機已經(jīng)成熟。不合理的教師流動是困擾教師隊伍建設的一大難題，良性的教師流動是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的重要組成部分。在城鄉(xiāng)教育一體化政策背景下，教師流動機制如何建立，已成為我國教育發(fā)展迫切需要解決的一項重要任務。

當前城鄉(xiāng)教師流動的實踐困境及其解析

當前城鄉(xiāng)教師流動可分為兩個方面，一是城市教師向農(nóng)村流動，二是農(nóng)村教師向城市流動。對于城鄉(xiāng)教師的這兩種流動方式，筆者對寧夏不同地區(qū)的部分城鄉(xiāng)學校進行了實地調(diào)研，通過與這些學校的教師、管理者以及教育行政部門負責人進行調(diào)查和座談，發(fā)現(xiàn)在實踐操作和現(xiàn)實效果上，這兩種流動方式都存在著一些問題，都不同程度地陷入了難以擺脫的困境。(一)城市教師向農(nóng)村流動的困境城市教師向農(nóng)村學校流動是以特殊政策為主導進行的，主要有兩種方式:一是短期性的，如輪崗、支教、掛職等短期的政策性措施。二是較長期的，以特崗教師為代表。這兩種城市教師向農(nóng)村學校流動的方式，在一定程度上緩解了城鄉(xiāng)師資失衡的矛盾，部分地促進了城鄉(xiāng)教師資源的均衡，但就整體而言，其在實施過程中效果有限，且不可避免地出現(xiàn)了一些問題。短期性流動方面存在的問題主要有:首先，從教師方面看，被流動到農(nóng)村的教師很多都是為了獲取某種利益而被迫流動，從調(diào)查結(jié)果看，這些流動到農(nóng)村的教師，大多并非出自內(nèi)心的需要去幫助農(nóng)村學校，而是因為教育行政部門把到農(nóng)村學校進行一定時期的任教與教師個人職稱評定掛鉤，迫使教師向農(nóng)村學校流動，其結(jié)果是這部分教師把到農(nóng)村任教看作是敷衍應付的差事。調(diào)查結(jié)果還顯示，大部分流動到農(nóng)村的教師無歸屬感和幸福感，無法真正融入到農(nóng)村學校中去，認為自己是編外人員，是“客人”，只管上課，對學校的其它事情不敢也不愿發(fā)表見解。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，流動到農(nóng)村的城市教師面臨著家庭生活的極大困難，城市教師交流到交通不便的農(nóng)村，很難照顧家人和孩子，無法安心在農(nóng)村執(zhí)教。其次，從派出學校來看，有相當部分城市學校因為害怕自己學校教學質(zhì)量會受影響，在選派教師方面重形式輕質(zhì)量，只做表面文章。調(diào)查結(jié)果顯示，一些城市學校總是想方設法把真正優(yōu)秀的教師留下，而將教學水平一般或閑置人員交流到農(nóng)村學校，甚至有的學校用按人頭排序的辦法來確定要流動的教師。調(diào)查結(jié)果還顯示，對于流動到農(nóng)村去的教師，派出學校在流動期間一般是不管不問，認為既然該教師不在崗，就無法也無需對其進行考核。第三，從農(nóng)村接受學校來看，對從城市流動來的教師很難管理。調(diào)查表明，農(nóng)村學校認為這些城市來的教師是來幫扶的，自然是優(yōu)秀的，而且又是短期在農(nóng)村執(zhí)教，不能和本校教師一樣進行管理，而采取順其自然的態(tài)度。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，交流到農(nóng)村的城市教師的衣食住行，已經(jīng)成為農(nóng)村學校的一項負擔，并且派到農(nóng)村的教師都是短期執(zhí)教，教師更換頻繁，使學生難以適應，教學效果并不理想。特崗教師是一種較為長期性的向農(nóng)村學校進行教師流動的措施。特崗教師政策的實施給農(nóng)村教育注入了新的活力，但卻無法從根本上解決農(nóng)村師資短缺和師資質(zhì)量問題。雖然在數(shù)量上，特崗教師暫時緩解了農(nóng)村教師不足的問題，但特崗教師的質(zhì)量卻令人堪憂。在調(diào)查的157名特崗教師中，非師范畢業(yè)生竟有87名之多，占總?cè)藬?shù)的55%，本科學歷的僅有37名，占總?cè)藬?shù)的23%，非師范生充斥，學歷層次整體不高，教育教學質(zhì)量難以保障。更令人揪心的是，特崗教師隊伍極其不穩(wěn)定，在調(diào)查的157名特崗教師中，有143名表達了在任期內(nèi)有離職的可能性。而且，農(nóng)村的特崗教師在滿三年服務期后，絕大部分都想方設法調(diào)離農(nóng)村，在訪談中，一位農(nóng)村校長不無感慨地說道:我們學校就是特崗教師培訓基地，辛辛苦苦培養(yǎng)三年，結(jié)果都調(diào)到城市學校成了那里的骨干，去年到期的14名特崗教師，只有一人留了下來。(二)農(nóng)村教師向城市流動的困境農(nóng)村教師向城市流動大致有兩種，一是政策性的流動，二是市場性的流動。政策性的流動是教育行政部門以政策的形式從農(nóng)村選拔優(yōu)秀教師到城市任教，選調(diào)政策是一種常見的選拔方式。對寧夏不同地區(qū)15位農(nóng)村學校校長的訪談中發(fā)現(xiàn)，教育行政部門定期選調(diào)農(nóng)村教師到城市是目前農(nóng)村優(yōu)秀教師流失的主要途徑。一位校長談到，學校經(jīng)過多年培養(yǎng)，打造出了物理、英語兩個較強的學科，不料去年縣里把這兩個學科最優(yōu)秀的教師全部選調(diào)走，不但造成這兩個學科教師的突然短缺，而且使這兩個學科出現(xiàn)了巨大滑坡，至今難以彌補，數(shù)年的辛勞毀于一旦。有校長指出，縣里為了集中辦一兩所優(yōu)質(zhì)學校，三年內(nèi)將本校業(yè)務強、潛力大的老師幾乎全部選調(diào)走，使本來就缺乏優(yōu)秀教師的農(nóng)村學校更是“雪上加霜”。政策性地從農(nóng)村選調(diào)優(yōu)秀教師進城，雖然能為部分優(yōu)秀教師進城發(fā)展提供了機會，但卻人為地加大了城鄉(xiāng)教育差距，加重了城鄉(xiāng)教育的不均衡，嚴重損害了教育公平。一位農(nóng)村校長不無感慨地說，培養(yǎng)一位農(nóng)村優(yōu)秀教師需要付出很大的成本，但卻被選調(diào)到城市中去，這極大地傷害了農(nóng)村學校和農(nóng)村孩子的感情。隨著教師聘任制的實施，市場化機制在教師資源配置中的作用日益突出，市場性流動也成為農(nóng)村教師向城市流動的一種重要方式。市場性流動以趨利為根本原則，由于農(nóng)村教育教學條件和生活條件較差，市場性驅(qū)動的城鄉(xiāng)教師流動只能是農(nóng)村教師向城市進行單項流動，流動到城市的大多是學歷高、工作能力強的農(nóng)村優(yōu)秀青年骨干教師。一位校長在訪談中談到，我們現(xiàn)在不敢讓學校的優(yōu)秀教師參加縣市的公開課，因為一些城市學校的校長經(jīng)常在公開課上發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教師后，直接把這些老師帶走。市場性流動還帶來了教師的隱性流動需求，即受利益的誘惑，隨時可能找機會流向城市的教師，據(jù)對15所農(nóng)村學校的調(diào)查顯示，這些學校最低有56%、最高有87%、平均為74%的教師有流動到城市的傾向。市場性流動直接威脅到農(nóng)村教師隊伍的穩(wěn)定，造成了農(nóng)村教育教學質(zhì)量的滑坡，嚴重制約了農(nóng)村教育的發(fā)展。

城鄉(xiāng)教育一體化的教師流動目標定位

現(xiàn)實操作中的困境并不在于操作本身，而是有著更加深層的教師合理流動機制問題，困境的突破也不是某些權(quán)宜之計的對策措施所能從根本上奏效，需要的是具有系統(tǒng)性、規(guī)范性、制度化的長效解決機制，城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略的提出為教師流動走出困境帶來了契機。目標是使命、依據(jù)和指南，明確目標是城鄉(xiāng)教育一體化的教師流動合理機制建構(gòu)的前提，也是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師合理流動的基本出發(fā)點和最終歸屬。“城鄉(xiāng)教育一體化的目標是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平”，［1］教育公平也就成為教師流動的首要目標。教育公平包括起點公平、過程公平、結(jié)果公平、平等性公平、差異性公平等，由于城鄉(xiāng)師資的差距歸根結(jié)底是師資質(zhì)量上的差距，而師資質(zhì)量表現(xiàn)的是一種結(jié)果差距，因此城鄉(xiāng)教師流動所追求的公平就是一種結(jié)果公平。由此，城鄉(xiāng)一體化的教師流動目標首要的就是師資質(zhì)量公平。但是，師資質(zhì)量公平并不意味著將城鄉(xiāng)教師質(zhì)量絕對等同化，達致城鄉(xiāng)師資絕對公平。因為師資質(zhì)量公平還要以效率為前提，受到效率的限制，故城鄉(xiāng)師資質(zhì)量公平只能是一種差異性公平，是效率基礎上的公平。效率在這個意義上也就成為教師流動的另一目標。由此，城鄉(xiāng)一體化的教師流動目標可定位為公平優(yōu)先兼顧效率。城鄉(xiāng)一體化的教師流動目標之下，還要處理好個體價值和社會價值的矛盾。個體價值是指在城鄉(xiāng)教師流動中要充分尊重教師個體的流動選擇，為教師個體追求更好地生存和發(fā)展需要提供條件和機會。社會價值是指城鄉(xiāng)教師流動必須以滿足整個城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的需要和對整個城鄉(xiāng)教育進步的促進。社會價值是以城鄉(xiāng)教育整體發(fā)展的長遠利益為出發(fā)點，它要求教師流動要服從城鄉(xiāng)教育的整體發(fā)展與進步的需要。個體價值具有個人性和現(xiàn)實性的特點，教師個體流動主要以能否滿足個人切身需要和體現(xiàn)自己生存意義作為選擇。在城鄉(xiāng)教育條件仍存在較大差距的情況下，教師流動就不可避免地會出現(xiàn)社會價值和個體價值的矛盾，個體價值必然會導致農(nóng)村優(yōu)秀教師選擇向城市流動，社會價值又要求優(yōu)秀教師向農(nóng)村流動。盡管從長遠看，社會價值的實現(xiàn)有助于個體價值的最終實現(xiàn)，但從局部和暫時來看，教師流動的個體價值和社會價值就會出現(xiàn)不協(xié)調(diào)甚至相悖的現(xiàn)象。因此城鄉(xiāng)一體化的教師流動機制的建立就需要協(xié)調(diào)、兼顧和融通教師流動的個體價值和社會價值，以社會價值主導，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，同時又要積極找尋社會價值和個體價值的結(jié)合點，充分發(fā)揮教師個人的積極性、主動性和創(chuàng)造性，為教師個體價值的實現(xiàn)提供良好的條件和機會。

第2篇

安排不同的體育項目在小學體育中,我們不難發(fā)現(xiàn),很多體育老師會組織學生進行集體活動,比如,集體跑步,集體跳遠等。老師組織這些活動的初衷是為了讓學生更好地進行體育鍛煉,但是與此同時卻也忽視了學生的想法。小學生做著自己不喜歡的體育項目,很難在體育課中快樂學習。舉個例子,小學的體育課經(jīng)常是以班級為單位進行上課的,一個班級里面有男生也有女生,男生喜歡的體育項目和女生喜歡的體育項目是不一樣的。如果小學體育老師將他們放在一起共同進行一項體育運動,難免會有一些人是不情愿的,不開心的。這就要求老師根據(jù)學生性別的不同將他們進行分類。比如說,男孩子可以進行一些打籃球,踢足球的活動,女生則可以進行踢毽子,跳皮筋等。根據(jù)學生的性別將學生分開,這樣有利于根據(jù)學生不同的喜好讓他們盡量去做自己喜歡的運動,從而在體育課中找到快樂。再比如,很多體育老師會喜歡組織男生進行打籃球或者是踢足球,似乎籃球就被貼上標簽一定是男孩子喜歡的體育運動,而跳繩踢毽子只能是女生喜歡的項目,在實際教學中,難免會有一些特殊的學生,他們跟大多數(shù)人的喜好是不一樣的,作為小學體育老師,在對學生進行分類運動的同時,千萬不可以實行“標簽主義”,這樣不僅會傷害孩子的自尊心,也很容易讓學生失去對體育課程的興趣。所以說,快樂的體育運動一定要是適合學生的,學生喜歡的,只有這樣,學生才能在其中感受到快樂。

2利用生動有趣的教學語言

很多小學體育老師可能認為,體育課就是要運動。其實不是這樣“,快樂體育”的推廣就是告訴廣大小學體育老師,生動的教學語言也是小學體育課程必不可少的一部分。在學生訓練時,體育老師給予分享和鼓勵,在學生遇到挫折時,老師給予安慰和支持,當學生感到無助時,老師給予幫助,當學生厭學時,用生動的語言魅力吸引他們的興趣••••••這些都是小學體育課中語言的魅力。舉個例子,當學生之間發(fā)生沖突,老師進行勸解時,可以說:古人常說,宰相肚里能撐船,男子漢大丈夫要有氣度。同學們一起看看,今天誰要是再打架,那就是小氣鬼。這么一說,兩名生氣的學生都不想當小氣鬼,就能夠破涕為笑。再比如,某位學生跑步很有天賦,總是跑得很快。老師可以說,某某同學真是“身輕如燕”,跑步快得都快要飛起來了,老師都趕不上你啦。這位被夸獎的學生受到鼓勵和贊揚會覺得備受鼓舞,從而更加投入練習。類似的例子還有很多,這就告訴我們,作為小學體育老師一定要從學生的角度出發(fā),多用生動活潑積極向上贊揚的語言,吸引學生的注意力,讓學生無論出于哪一種情緒下,都能夠在課堂中感受到快樂。

3利用運動器材和場地吸引學生

適當?shù)捏w育器材能夠激發(fā)學生一定的好奇心。在很多小學體育課中,很多老師僅僅只會組織學生進行跑步以及跳遠之類的常見的運動項目。久而久之,學生就會感到枯燥乏味,對體育課失去興趣。體育老師可以適當?shù)乩靡恍┬路f的體育器材來調(diào)動學生的情緒。比如說,為了調(diào)動全體學生的積極性和參與度,老師可以帶來一根長繩,讓兩名學生負責搖繩,其他學生從左往右一次跳,到誰那里跳掉了,就要受到懲罰。再者,老師可以適當變換學習的環(huán)境,比如說扔鉛球時候需要沙場等。這些體育課程地點和器材上的微小變化都能吸引學生的注意力,讓學生更加投入到教學中去,讓小學生愿意參與到課堂中去,并且在課堂中找到快樂。

4結(jié)語

第3篇

指導教師的選拔與培訓

（一）指導教師選拔

如何選拔指導教師，古德里奇、費曼南瑟、克拉克等都提出了相應的標準［9］，總結(jié)起來主要包括如下幾個方面：1．知識與技能方面，指導教師必須掌握卓越的課堂教學技能，擁有充足的教學經(jīng)驗以及學科知識，能夠成為實習生效仿的榜樣。2．指導過程與方法方面，指導教師應該和實習生在教學年級或?qū)W科領域保持一致，這樣才能更好地了解實習生專業(yè)知識掌握的水平和需要哪些方面的援助；指導教師要有良好的交流技能，擅長同實習生建立友好、融洽的關系，當指導教師和實習生就某些問題交換意見時，不用擔心這些問題的探究會影響他們的關系。3．情感態(tài)度和價值觀方面，指導教師必須自愿參加實習生的指導工作，愿意同實習生分享教學經(jīng)驗，對實習生的工作和生活感興趣。此外，奧德斯基等研究者還指出，要盡量避免選擇學校的領導承擔指導實習生的工作，因為學校領導通常沒有足夠的時間指導實習生，同時，由于領導的特殊身份，實習生會感到拘束，從而影響實踐活動的開展［10］。我國教師教育資源緊張，中小學實習學校課業(yè)壓力大，教學工作繁忙，目前基本沒有正式的實習指導教師選拔標準，大學指導教師通常由大學從事課程教育專業(yè)的教師甚至是研究生來承擔，中小學指導教師也通常是由中小學校長隨機指定某些教師擔任，通常假定所有擁有教師資格證書的教師都具備指導教師的資格［11］，但是，好教師不一定是好的指導教師，并不是所有的教師都能夠勝任指導教師的工作。其原因可以歸結(jié)為以下幾個方面：一些指導教師并不情愿承擔這份工作，他們擔心實習生打亂已經(jīng)建立起來的明確的、潛在的課堂規(guī)則［12］；因為學生的升學壓力，一些指導教師不愿意讓實習生承擔教學工作，擔心實習生的教學會影響學生成績；指導教師不善于同實習生交往，不能及時有效地幫助實習生解決遇到的難題；指導教師工作繁忙、負擔重，沒有充足的時間和精力投身于對實習生的指導工作。上述因素都影響實習生實踐活動的順利開展。因此，在教育實習初期，要對指導教師進行選拔，挑選具有良好專業(yè)素質(zhì)和人格素質(zhì)的教師承擔指導教師工作。

（二）指導教師的培訓

指導教師崗位培訓除了能夠促進實習生有效開展教學實踐活動以外，還有助于指導教師自身的專業(yè)發(fā)展，提高教師的組織能力和技能訓練能力，恢復教師工作的活力。恰當?shù)闹笇Ы處煃徫慌嘤栒n程能幫助指導教師做好充分的準備工作，增強指導教師的工作技巧，提高指導工作的效果，接受過正式培訓的指導教師比沒有接受過培訓的指導教師更加擅長鼓勵實習生的教學活動，而實習生指導工作的失敗通常是因為指導教師的培訓工作做得不夠充分［13］。指導教師培訓活動方式和內(nèi)容多種多樣：圍繞實習生指導活動開展研討會活動，來自大學和中小學的指導教師可以分享各自的觀點和意見，通過會話，增強工作技能；大學開設專門的指導教師培訓課程，挑選經(jīng)驗豐富的大學和中小學指導教師擔任培訓教師，還可以開設指導教師技能培訓課程，鼓勵指導教師學習指導技能和指導方法；倡導指導教師自我反思，總結(jié)教學經(jīng)驗，更新教學知識和教學觀念，嘗試新的教學方法。盡管學者們普遍認同對指導教師進行培訓有利于指導教師更好地引導實習生，但是指導教師的培訓內(nèi)容和方式的研究還不確切。目前，我國一些師范院校已經(jīng)開展了指導教師培訓課程，但是存在一定的局限性：1．培訓對象單一。我國指導教師培訓課程的培訓對象主要是中小學指導教師，培訓課程主要由師范類高校教師教育部門承擔，而大學指導教師通常被默認為實習生指導的專家，能夠承擔實習生指導工作。2．培訓內(nèi)容缺乏針對性。以D師范大學為例，該大學每年會為實習基地的中小學教師開設教師短期培訓課程，目的是提高基地教師參與教育實習的積極性，提高中小學教師指導實習生的水平。然而在實際培訓中，由于實習基地的現(xiàn)實條件、中小學教師的需求和參與培訓教師的特點，培訓內(nèi)容多傾向教育基本理論的學習，指導教師培訓課程內(nèi)容無法順利開展。3．指導教師間缺乏溝通。我國教育實習工作中，一名指導教師需要指導幾名甚至十幾名實習生，此外還要完成學校的教學任務，工作時間緊，壓力大，一些教育實習基地，尤其是師資條件相對較弱的學校，對教育實習重視程度不夠，很少組織指導教師進行交流，指導教師缺少溝通、反思的機會。

指導教師的指導策略

教學實踐同教學理論學習不同，教學實踐的對象———實習生以及教學實踐的情境不斷變化，新的教學問題不斷涌現(xiàn)，指導教師只有實施有效的指導策略才會降低不定因素帶來的影響，促進實習生獲得專業(yè)知識，提高個人能力。1．弗雷德•科薩根認為，教師主要通過三個層面構(gòu)建個體教學角色，即格式塔、模式和理論［14］。教師的個人體驗與感知是出發(fā)點，通過經(jīng)驗和感知，教師形成最初的教學格式，該格式通過教育實踐活動的驗證，形成某種教學模式，通過教師進一步反思，形成個人教學理論。教育實習中需要遵循的一條重要原則是指導教師要尊重實習生的個人體驗，學會處理實習生由于個人經(jīng)歷、個性差異、成長環(huán)境和教育背景不同而體現(xiàn)出的差異性，換句話說，每個指導教師需要根據(jù)實習生各自的教育以及生活經(jīng)歷構(gòu)建具體的教學指導策略。2．帕杰克認為，教師的教學風格存在個體性差異［15］。教育實習中，指導教師同實習教師的教學理念和教學方法呈現(xiàn)各自的特點是可以理解的，但是如果要達到理想的教學指導效果，指導教師同實習教師呈現(xiàn)的角色應該具有相似性。指導教師首先需要了解自己和實習教師的教學角色特征，分析二者的相似性；其次，如果指導教師同實習教師的差異較大，為了提高實習生教學活動的效果，指導教師應當調(diào)節(jié)自身的教學角色或者考慮重新對實習教師和指導教師分組。3．格爾克認為保證實習指導效果的諸多策略方法中，非常重要的一條是為實習生、大學和中小學指導教師提供充足的自由空間。格爾克提出如果想要取得良好教學指導效果，指導教師和實習生需要有足夠的自由空間，他們可以自主選擇自己的合作伙伴；可以開展對話、協(xié)商；互相尊重，承認各自的差異，在大學指導教師同中小學教師的關系方面，中小學指導教師傳統(tǒng)的“幫助實習生擺脫大學教師們教導的不切實際的教學方法”的觀點會妨礙教師間教學資源共享和教學觀念的溝通，建立合作、信任的教師關系會加快教育理念的更新，豐富指導教師的工作方法［16］。我國教育實習中，一些經(jīng)驗豐富的指導教師也會積極地為實習生搭建深層次思考和反思的平臺；還有一些指導教師能夠?qū)⒄揭龑Ш头钦揭龑煞N工作方法相結(jié)合，幫助實習生融入質(zhì)疑、假設、調(diào)查、想象、辯論的情境中，鼓勵實習生分析、評價、反思教學經(jīng)歷，構(gòu)建教學法和行為準則；積極參與教育實習的指導教師會對實習生的課堂進行觀察和分析，觀察前，指導教師和實習生要確定觀察的目標，觀察后，在輕松、友好的氛圍下，針對教學，指導教師和實習生進行建設性的會談，共同探討實習生教學的優(yōu)、缺點以及影響教學的因素，并提出幫助實習生克服缺點和問題的方法。然而，目前還有絕大多數(shù)指導教師不明白究竟應該如何引導實習生開展教學實踐，他們常采用的指導方法包括：（1）個人經(jīng)驗型。在一些條件較好的學校，指導教師完全忽視實習生的個人體驗，把自己的個人經(jīng)驗作為指導實習生活的核心，認為實習生唯一需要做的就是對自己的模仿；（2）無微不至型。指導教師對實習生的指導面面俱到，這種方式看似是關心實習生的發(fā)展，實質(zhì)上卻完全剝奪了實習生自由發(fā)展的空間，指導教師工作的重點也不突出，往往是眉毛胡子一把抓，容易導致實習生對自身專業(yè)發(fā)展的缺陷認識不清。（3）放任自流型。這種指導方法在辦學基礎較差的實習基地較為普遍，在這種模式下，雖然實習生能夠承擔大量的教學實習工作，但是由于指導教師自身專業(yè)知識的局限性以及實踐基地學校教學情境的限制，實習生遇到困難時無法及時獲得幫助和解決。上述幾種指導方式都不能夠有效地促進實習生的專業(yè)成長。