化學科學教學管理論文范文

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第1篇

學源于思，思源于疑。有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意和學習興趣，且這種注意或學習興趣讓學生更積極地參與到學習過程中。學生們“帶著問題學習”，“邊學邊思”，有助于培養和提高學生分析、判斷、綜合、運用和創新能力，從而使化學課堂教學的質量和學生的綜合素質得到一定程度的提高。

有效提問是一個很微妙的教學技巧。一個恰到好處的問題，可以提高學生的思維能力和思維積極性，它能夠使學生全神貫注進行思考、進入良好的思維情景中。反之，一個不嚴謹、不科學的問題，則使學生茫然、無所適從，打擊學生的思維能力和思維積極性，它能夠使學生精力分散、進入無緒的遐想中。因此，教師的提問，必須是有嚴密的科學性、邏輯性，即教師要善于提問。一方面所提出的問題是促進學生發展的，對學生的知識、技能有提高的，并且是由淺入深、循序漸進的。另一方面問題提出后還要善于引導學生去討論、思考、探究，給予學生充足的討論、思考、探究時間，鼓勵學生積極回答，即使學生回答錯誤，也不能打擊學生的積極性。總之，不要使課堂成為教師包辦，自問自答式的教學。本文結合自己的教學實踐，談一下在教學中是如何進行有效提問的。

在講二氧化碳的性質時，首先演示向放有一高一低兩支蠟燭的燒杯中傾倒二氧化碳的實驗和向一個集滿二氧化碳氣體的軟塑料瓶中加三分之一水并振蕩的實驗，學生被現象深深吸引，這時及時提出問題：為什么低的蠟燭先熄滅，而高蠟燭后熄滅？這說明二氧化碳具有哪些性質？學生會立即圍繞問題積極的思維，通過對現象的分析不難得出：二氧化碳具有密度比空氣大的物理性質和不燃燒也不支持燃燒的化學性質的結論。對學生的回答表示贊賞和肯定之后，緊接著提出：充滿二氧化碳的軟塑料甁加水振蕩后為什么變癟呢？學生的思維會更活躍，紛紛舉手強答，請一位同學回答，并要求其他同學判斷回答是否正確，全體同學的思維就會集中在此問題上，課堂氣氛非常活躍，對問題的答案進行交流，充分體現了學生間的交流與合作。然后繼續提問：通過上面的討論二氧化碳有哪些物理性質？學生會輕松的總結出二氧化碳通常情況下是無色、無味的氣體，密度比空氣大，能溶于水的物理性質。這樣改變了以往教學中老師講，學生被動學習的模式，使學生在輕松、愉快、自主探究的情況下獲取知識。當學生沉浸在自我獲取知識的喜悅中時，繼續提問：二氧化碳可溶于水，二氧化碳能與水反應嗎？為說明這個問題我們來做一組探究實驗。把學生的注意力引入到新的問題情景中來，充分調動學生進一步學習的積極性。當學生看到四朵紫色石蕊染成的小花，第一朵噴醋酸后變紅，第二朵噴水不變色，第三朵放入二氧化碳氣體中也不變色，第四朵噴水后放入二氧化碳氣體變紅，而把變紅的小花取出加熱后又變紫。學生會對實驗產生極大的興趣，在興趣的驅使下，學生的好奇心受到最大限度的調動，探究意識增強，主動參與課堂教學，使教學的有效性得到充分的體現。學生主動獲取知識的能力提高，通過小組討論與交流，最終得到二氧化碳能與水反應生成碳酸，碳酸能使紫色石蕊試液變紅；而碳酸不穩定常溫或受熱易分解的化學性質。接著提問如何檢驗二氧化碳，學生會立即在腦海中搜索已有的知識，明確利用澄清的石灰水，看澄清的石灰水是否變渾濁的方法來檢驗，從而得出二氧化碳能與石灰水發生反應的結論。就在這樣層次推進，步步深入的提問中，以問題引導學生有步驟有層次地自主學習，并進行不斷思考，完成了本節課的教學內容。

再如講質量守恒定律時，首先通過復習提問使學生明確：物質在發生化學反應時，生成了新的物質，也就是發生了質的改變。緊接著提出問題：物質在化學反應前后質量是否改變呢？學生的思維會集中在這個問題上并大膽的提出假設，增大、減少或不變。這時告訴學生下面我們通過實驗探究來回答這個問題。那么學生就會帶著問題認真仔細地觀察和分析實驗，從而獲得質量守恒定律的內容。接著又提出問題，一切化學反應都遵守質量守恒定律，為什么？學生又會對這個問題展開激烈的討論，自主探究守恒的原因，而此時會有一部分學生對這個問題感到困惑。這時我會問學生：化學變化的實質是什么？在學生積極思考的同時，為了突破這個難點，我利用多媒體播放水通電分解這個反應的微觀動畫，使學生更深刻地理解化學變化的實質是原子重新組合的過程，從中總結出化學反應遵守質量守恒定律的原因是因為反應前后原子的種類沒有改變、原子的數目沒有增減、原子的質量不變。然后問學生質量守恒定律有哪些應用呢？在學生對此有著極大好奇心的前提下，我通過舉例子向學生講解質量守恒定律的應用，使學生頓感豁然開朗。這樣的一節課使學生帶著問題學習，在問題的引導下不斷的思考與探索，而我們知道在學習的過程有思則明，有明則通，有通則能應萬變，我想這樣教學才應該是有效的。

第2篇

所謂“張力”，實際上是一種拉力，是物體間或物體各部分間所能承受的拉拽的力量。其相互作用具有命名物價形變或改變物體運動狀態的效應。認知張力則指在認知活動中（比如小學數學教學），由主體（師生）和客體（學習材料）的相互作用、相互影響而形成的各種思維結構與方式，即思維的立體網絡。主體的探索使這種立體網絡發揮出最大功能，從而獲得比較穩定的、高級的認知效果。隨著小學數學教學的發展與不斷完善，我們已經形成了這樣幾點基本共識：1．教學必須充分挖掘教材的智力因素和非智力因素；2．必須讓學生動手、動腦、動口，參與教學全過程；3．必須盡最大可能調動學生學習的各種可能性；4．必須幫助學生建立良好的認知結構，打開思維通道，形成“順應”“同化”的態勢，獲得比較高級的認知學習。這些基本認識不僅證明認知的張力是客觀存在的、可能的，更為重要的是，它啟示我們要加強小學數學教學實踐中有關“認知張力”的研究，以此來優化小學數學課堂教學，提高課堂教學效果。

一、主客互動是認知張力的條件

主體性、客體性是認知的兩極，是互動的、對立統一的。在認知活動中缺一不可。教學中的主體是學生和教師。我們平常說的“主體”“主導”是主體性的兩個方面。教學中的客體是學習材料，包括教材、實物、圖片、音像資料以及供操作使用的學具等等。

為什么說主客互動是認知張力的條件呢？

教學中的認知，是主體（學生）獲取關于客體（學習材料）的知識或原理的基本能力。學生是學習的主人，是認知活動中的主體因素，在教師有目的、有計劃的影響下獲得數學知識技能，形成相應的能力，發展智力，這是主體認知活動中的“合目的性”。小學數學教學的目的是很明確的。但是，我們應該注意到，學生在認知活動中并不是被動的，而是主動的、能動的。這種主動性、能動性使其在認知活動中可以充分展開自己的想象、思維過程，并借助已有的知識經驗，主動擴展思維空間，積極深入到學習材料的意義、結構及本質特征的探索中去，不斷獲取認知成果，進而形成新的認知結構。這種“展開”“探索”的過程，正是認知“張力”的過程。因此，主體性是認知張力的決定性因素。

剛入學的一年級兒童對10以內數的認識過程，能很好地說明主體性是認知張力的決定性條件。從認識1開始，孩子們經過認、數、擺個數是1的物體，抽象出“1”這個數概念，然后進行讀、寫、認。這時，孩子們絕不會滿足于幼兒園里對“1”的具體操作，否則就會表現得冷淡和缺少耐心。“1”的認知過程中所開展的六七種活動（數一數、擺一擺、讀一讀、寫一寫、記一記、用一用等），正是認知的不斷“張力”（延伸、遞進、擴展）。接下來認識2—10，他們仍不會滿足于上面的六七種方式，他們盼望有進一步“張力”的認知，發現和獲取更新奇的東西，由此而帶動出更具數學性的認知張力：（1）數的大小比較；（2）數的分解、組成（含不同的形式）；（3）數的連續；（4）序數、基數的出現；（5）加減法的產生；（6）運算的進行等。可謂豐富多彩。學習者和學習材料同步互動，相輔相成，相得益彰。

認知客體——學習材料，則是認知張力的必要條件，它以“合規律性”的原則呈現。改革開放以來，教育思想、教學觀念的轉變，促進了教材的改革與進步。人教版的義務教材在實驗本的基礎上作了新的改進，形成了一套比較科學的便教便學的知識體系、結構體系。比如小學數學教材既遵循學生的認知規律和數學學科的特點，又考慮到知識的呈現過程與學生獲取知識過程的有機統一，改變了過去那種單純重結論輕過程，重知識傳遞輕學生參與的單一滯后的模式。尤為突出的是，教材中“想一想”多了，“擺一擺”多了，例題中要求學生“填空”的地方多了，“解法一、解法二”多了，“比較課”多了，“整理與復習課”多了，從而使學生進入到認知結構的深層次中。何為認知結構的深層次呢？“經驗—知識結構”。它包括兩個方面的要素：（1）經驗知識要素；（2）邏輯數理要素。前者不難理解，后者指主體認知客體所獲得的經驗知識并非處于混亂無序的狀態，而是以一定的方式構成一個有序的整體。小學數學“比較課”、“整理也復習課”實質上是一種深層次的認知結構課。比較相同點和不同點，正是為了把一組數量關系納入一個有序的高級結構中去。學生一旦獲得這種高級結構的認知，他們“同化”“順應”的能力將大大提高，解決問題的速度也大大加快，“有結構”的材料也就大大張開了認知的空間。例如“分數乘除法應用題”，不管是一般的還是稍復雜的，都將納入到“一個數乘以分數”的意義上來認知，也就是說“一個數乘以分數”的意義張開后，可以呈現出不同的方式，提供不同的刺激情境，讓學生強化意義的理解。而由分數的意義張開的諸如“求甲數是乙數的幾倍或幾分之幾”、“求甲數比乙數多（少）幾分之幾”、“甲數與乙數的比”等等，都成為一組有結構的材料，推動主體建立有序的整體的認知結構。

主客互動是一種積極活動，既有學習者一系列的外顯的認知活動，又有學生以“觀念形態”進行著的內在思維活動。作為客體的積極性，在于它的科學有序的整體構造呈現出多姿多彩的形式，對主體具有吸納作用。同時它能帶動主體以積極的情感、意志，主動地探索，科學地認知。認知的張力是主客互動形成的。認識這一點，對于我們糾正目前小學數學教學中出現的過分強調主體而忽視客體的偏態，具有一定作用。

二、師生互動是認知張力的動力

教學是教與學的雙邊活動。學生主體或教師主導的作用不可替代。維果茨基說過，“最近發展水平”表現為兒童還不能自行完成任務，需要教師的幫助。有了教師的幫助，學生就可能不斷地從“最近發展水平”向“現有發展水平”轉化，推動兒童向深層次發展。

我們來看“十幾減8”的教學。在師生互動作用下，學生掌握算理，順利完成11－8、13－8、15－8、12－8、16－8后，例4發展為“想一想：14－8＝（）”。按照學生已有的認知，教師一般這樣引導：想8加（）得14，因為8加6后得14，所以14減8得6。但高明的教師并不到此為止，他想帶動學生調動自10以內數的認識以來所積累的知識經驗，產生認知張力；而聰明的學生也并不滿足于用那個算理去想。師生的默契使這種互動關系協調運動。教師一個“誰還有不同的想法嗎”，學生就活躍起來了，各種不同的想法隨之呈現出來：（1）想14拿去8，還剩6（低級思維，但也屬一種不同的想法，因為認知的張力并不限定學生的認知“搜索”）；（2）想10－8＝2，2＋4＝6；（3）想把8分成4和4，14－4＝10，10－4＝6；（4）想14－7＝7，7－1＝6；（5）想14分成8和6，8－8＝0，還有6……從這里可以看出，師生互動能保持認知的積極狀態，有助于張開認知的空間，而且它驅動學生打開認知的各種通道，獲得豐富的認知成果。

奧蘇貝爾解決問題的“四階段”（第一階段，呈現問題情境命題；第二階段，明確問題目標與已知條件；第三階段，填補空隙；第四階段，解答后的檢驗）中，第三階段“填補空隙”的說法很形象、準確。填補“空隙”正是因為認知張開后有了空間空隙。學生看清了“已知條件”（他當時的狀況）和目標之間的空隙和差距，就必須占領這個空間，填補這個“空隙”，實現師生互動。

三、探索與表達是認知張力的存在方式

有了探索活動，才有認知的存在：探索的進行，使認知張力的方式變得直觀。探索本身，需要在一定的時空范圍內展開。它既張開這種時空范圍又占領這種時空范圍，學生的認知活動一旦進入探索階段，主體的認知（當然也離不開情感、意志的積極參與）逐步深入、拓展，不斷進步。這樣，認知張力成為容納探索活動的載體，探索則是認知張力的存在方式。

小學數學教師越來越勤于作用“你是怎么想的”“你有什么發現”這樣的語言，其目的正是為了培養學生的探索精神。數學的概念、法則、公式給學生提供了豐富的探索材料。隨著探索活動的展開，使得認知得以張力。反過來，認知的張力之所以存在，是因為探索所致。沒有學生的探索，就很難取得好的效果。

表達（這里重在口頭表達）也是認知張力的存在方式之一，亦稱表現形式。為什么把表達作為認知張力的表現形式來說呢？道理很簡單。主客互動，師生互動，已使學生產生大量的思維語言。只有充分地讓學生發表自己的思維語言，說出所想所思所得，才能真正展現認知張力的全貌，使“認知張力”成為可視可聽的東西，而不至于產生“認知張力”是一種玄談的誤解。而學生的口頭表達，也是使認知活動成為一個完整過程的終極環節。口頭表達，能使教師掌握學生在張開的認知中的全部活動情況。這些活動情況便于我們分析認知的質量和水平。義務教材五年制第九冊（實驗本）第8頁例3有一組分數乘除法的對比題：

（1）池塘里有12只鴨和4只鵝，鵝的只數是鴨的幾分之幾？

（2）池塘里有12只鴨，鵝的只數是鴨的1／3，池塘里有多少只鵝？

（3）池塘里有4只鵝，正好是鴨的只數的1／3。池塘里有多少只鴨？

在一次研究課中，我們讓學生獨立探索討論，獲取認知信息（還不具有認知成果），然后，引導學生口述：（1）單位“1”的量；（2）兩種量與分數的對應關系；（3）線段圖的畫法；（4）數量關系；（5）列式的根據等，這還只是第一層次水平的口頭表達。第二層次水平的表達則在相同點和不同點的比較上。這也是表現認知水平的關鍵之處。有了這種表達，才使學生的認知加深加強，才使學生積累新的認知經驗，以便解答有關實際問題，形成能力。

第3篇

、七個小時，還有早晚自習等。如果教師教學呆板，語言干巴無味，把學生的腦袋當作盛知識的容器，只管往里灌，學生的心理負擔必然極重，對學習會感到厭倦，教學效果可想而知。

如果說一堂生動活潑的課對學生來說是一種愉快的享受，那么一堂呆板枯燥的課對學生而言則無疑是一種痛苦的精神折磨，學生只有在下課后才會感到如釋負重，假如真是這樣，即使資料再少，作業再少，“負”也未必能減下來。所以教師要注意課堂教學，要讓每堂課都有新鮮感，使課堂氣氛活躍，學生學得輕松愉快。對中學數學教師來說，可以從以下幾個方面入手：

一創設愉快情景，使學生樂于學習

教學中，學生是主體，是內因；教師是主導，是外因。教師的教是為了學生的學。良好的課堂氣氛\和諧的師生關系，能使教師愉快的教，學生專心的學。但在教學過程中經常會出現學生不注意聽課，做小動作，瞌睡等情況。怎樣處理才能保持良好的課堂氣氛，和諧的師生關系呢？

1重視師生的感情交流，建立民主、平等的新型師生關系。教師對學生要傾注慈母般的愛，使他們振奮精神，愉快學習。

2當學生上課走神時不要批評，只用暗示，提醒或通過扼要提問使其注意力集中。

3遇到學生對答不上來或答錯時，不要訓斥、冷淡，應耐心啟發，誘導并鼓勵學生答對為止，幫助他們消除心理負擔，進而解決學習中的困難。

4教師要堅持面向全體學生，創設成功的機會，促使學生知難而上，積極進取，在克服困難中體會成功的喜悅，增強學習數學的興趣。

二大膽猜測,小心求證，激發學生探求知識的欲望。

數學家波利亞認為：教師不但要教學生嚴格演繹思維證明問題，而且要教學生學會猜測問題。他說：“數學家的創造性工作結果是論證推理，是證明，但證明又是由推理，猜想等非邏輯思維而發現。”所以他向教師呼吁：讓我們教學生猜想吧！

如在教學“有理數的除法”時，教師先不進行直接教學，而是出幾個除法算式“—10÷5=-10÷(-5)=10÷(-5)=

0÷（5-）=”

，讓同學們猜一猜，這幾個算式的結果各是多少，這樣，大家的興趣來了，課堂氣氛十分熱烈。對于種種答案，教師沒有直接肯定或否定，而是因勢利導，引入新課。大家你一言，我一語，各抒己見，集思廣益，互相補充，最后學生出：“兩數相除，同號得正，異號得負，并把絕對值相除。0除以任何不為0的數都得0”

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三充分運用學習正遷移，達到“輕負擔，高效率”的目的

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注重強化新知識的生長點，形成遷移動勢，使學生在學習新知時，思維處于積極主動、定向有序的興奮狀態之中。如在教學“絕對值”時，先復習“相反數”的幾何意義，再教學“絕對值”的概念。|讓學生想一想，怎樣才能迅速地求出一個數的絕對值？有什么規律？由于學生急切地想知道其中的規律，在這樣一種積極思考，主動探索的心理狀態中，學生的能力得到。

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要善于揭示新舊知識的連接點，引導學生積極主動的探究。數學知識具有很強的邏輯性和系統性，新知識往往是在已有的知識基礎上發生和發展規律的。在教學中，新舊知識的連接揭示得越充分，越有利與此于知識的遷移。