學校教學論文范文

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第1篇

職業學校的學生基礎薄弱，學習自覺性較差，而數學教學課時量不充足，專業課和實訓課占用了大部分的課時，特別是采用傳統教學方法教學，數學內容得不到系統的講解，教學效果不太理想。筆者利用微課程“翻轉課堂”教學，在上課之前為教學內容準備教學視頻，讓學生在不受時間和空間限制的條件下自主看視頻，并完成相關練習，在課堂上學生可以在教師和同學的協助下對相關問題展開討論，解決問題。

一、微課程“翻轉課堂”改變了傳統數學教學模式

1.讓學生成為學習的主人。在講授圓錐曲線橢圓這節內容時，通過錄制視頻，著重讓學生看視頻的動畫內容，初步學會根據動畫，發現規律，得出橢圓的定義。以學生為主，學生把理論內容和視頻內容結合起來進行自主學習。如果遇到不懂的地方，還可以通過反復觀看視頻，仔細揣摩理解，這相當于教師就在身邊，學生能夠更快更有效地進行預習。在這樣的模式下，教師真的是學習活動的組織者、引導者、協助者，學生才是真正的學習主人。

2.有利于提高課堂效率。職業學校的學生基礎普遍一般，自覺性一般，如果讓他們利用傳統的預習方法，預習效果達不到老師的理想要求。如在講解“圓柱體體積”公式時，教師可以通過微課程資源來展示玻璃杯的盛水量，并通過講解和引導，讓學生明白圓柱體體積的計算公式。在實際課堂教學中，教師根據學生的基礎及預習作業的情況進行分組，好生與差生進行有比例的搭配，并選好小組長。在整節課上，學生的學習都是在教師的引導下，在小組長的反饋下以小組討論的形式開展。這樣分組，進行資源整合，有利于課堂進行分層次教學，提高了課堂效率，讓每個層次的學生都能有所收獲。

3.改變了傳統課堂教學時間的分配比例。在傳統教學中，教師把課堂的大多數時間都花在講授內容上，微課程減少了教師的講授時間，給了學生更多的思考活動時間。將原先需要在課堂上講授的內容轉移到課后，課堂上增加了學生交流討論答疑的時間，提高了學生對知識的理解程度。

二、恰當地應用微課程“翻轉課堂”教學

1.為學生提供優質的微課程視頻內容微課程在職業學校數學教學中的靈活運用能夠為學生提供更加優質的學習資源，從而可以讓學生的學習內容不受時間和空間的限制，并且學生可以多次反復地對教學內容進行觀看，有利于學生多方面的學習。微課程的視頻一般都是短小精悍的，很多視頻內容時長在10到15分鐘，每個視頻都是針對一個特定的問題而制作的。

2.視頻內容和自主學習任務傳遞要明確一致微課程“翻轉”教學視頻既能聽到聲音，還能看到對應的教學內容，甚至有相關的動畫演示，還有教師板書的數學符號和公式，并慢慢地顯示，就感覺像老師坐在你身邊輔導你一個人一樣。自主學習的任務內容一定要和視頻相吻合，以利于檢測學生的學習效果，這就需要教師把視頻內容和學習任務的一致性。

三、對教師提出更高要求

第2篇

本文針對中等職業學校專業課教師的教學能力，通過發放問卷調查和量表，主要調查了鄭州、洛陽、三門峽、平頂山等市的10所中等職業學校的在校生。其中，省屬學校4所，市屬學校3所，縣職教中心3所。共發問卷220份，收回問卷200份，回收率91%。該問卷采用李克特五點量表法，從“完全不符合”到“完全符合”，依次設定1至5分，得分越高，代表中職學校專業課教師教學能力指標測定效果越佳。經過對調查問卷分層隨機抽樣，運用SPSS17.0剔除缺失值、變異值等非正常數據外，針對中職學校專業課教師教學能力，提取較為顯著的影響因子，通過類平均法，采用皮爾遜相關對數據資料進行聚類分析，一共歸納出教學素養、教學藝術、專業知識和專業能力4個影響因子。

二、模型構建及修正

從CFA模型角度出發，本文構建中職教育專業課教師能力驗證性因素分析模型。經過對問卷數據信度、效度檢驗，KMO值大于0.8，巴特利統計值顯著（sig=0.000），該模型適合進行因子分析，通過對觀察指標相關系數矩陣的整理，運用Amos17.0軟件對模型進行測量、識別、修正。本文最終得出中職教育專業課教師能力教學驗證性因素分析標準化估計模型。化估計值模型（注：通常情況下，通過AMOS統計分析軟件，在對數據進行處理后，顯示的估計參數等指標，是不顯示小數點前“0”的，這是軟件默認的。比如，圖中的“.67”=0.67。）該模型變量總共27個，觀測變量12個，潛在變量15個，內因變量12個，外因變量15個，模型自由度df=46，卡方值降低為38.261，顯著性概率值P=0.784＞0.05，接收虛無假設，表示本文問卷數據所導出的方差協方差S矩陣與假設模型導出的方差協方差矩陣相等的假設獲得支持。GFI值=0.968＞0.900，RMSEA值=0.000＜0.050，AGFI值=0.945＞0.900，表示該模型的整體適配情況良好，本文所構建的假設模型與實際數據可以適配。

三、影響因子分析及討論

本文構建的模型，經修正后進行標準估計。標準化回歸系數，在CFA模型中，也稱為因素負荷量，代表觀測變量對潛在變量的解釋程度。該值介于0.05至0.95之間，表示模型的適配度良好。其值越大，表示潛在變量能被觀測指標解釋能力越強，指標變量能夠更有效地解釋潛在變量的具體含義。在以問卷和量表作為主要工具的基礎上，筆者收集了中職學校專業課教師教學能力相關資料，擬構建中職學校專業課教師教學能力影響因素理論模型。通過AOMS17.0進行驗證性因素分析，模型整體擬合指數較為顯著，得出影響四個潛在變量的相關系數和各路徑的因子載荷。其中，作為被試對象的教學素養，觀測指標變量個人素養、教學行態、教育知識對教學素養的因素載荷分別為0.807、0.847、0.818，影響較為顯著。教學行態特征在其他觀測指標不變的前提下，每增加一個單位的標準差，教學素養增加0.847個標準差，其影響程度大于其他兩個觀測指標，是教學素養的第一影響因子。筆者認為，專業課教師作為中職學生最直接的行為導師，其職業設計、職業態度、職業素養等方面的教學行態很容易被模仿，具備較強的影響范式。相對于個人素養和教育知識指標，教學形態指標的得分最高，對教學素養的解釋力度更大。在不斷加強中職學校專業課教師個人素養，深化教育知識學習的過程中，更應重視教師教育形態的影響，樹立教師良好的師表形象，以身傳教，以德育人。在潛在變量教學藝術的觀測指標中，情感溝通、教學魅力和教學機智的結構系數分別為0.670、0709、0.678，存在中等強度關聯。其中，教學魅力特征的影響更為顯著。筆者認為，在與學生共同學習和生活中，專業課教師的人格、氣質、性格、教學技巧、教學方法等教學魅力，更容易引起學生心理共鳴。烏申斯基關于“教育中的一切都應該以教育者的人格為基礎，因為只有人格才能影響人格，只有性格才能影響性格”的論斷，精辟地點出教師魅力的影響。具備較高教學魅力的教師易于被學生接受和認可，直接影響著學生課堂效率，學生更容易獲得較高的課堂效能感和成就感。無障礙的情感溝通，靈活多變的教學機智，都有助于不斷完善教師的教學藝術。教學藝術的提升，有利于塑造中職學生創造力，有利于提高教學質量，有利于提升教師教學效能感，形成濃厚的教學互動的良性循環。影響專業能力4個觀測指標中，實訓組織對專業能力的直接效應為0.870，對專業能力的影響最為顯著，其影響效應高于教學評價、教學實施和教學設計。本文認為，中職學生技能訓練是中職學校能力教學的重要組成部分，實訓教學所占比重越來越大，是中職學生核心競爭力的基本制度保障。實訓效果的好壞直接影響著中職學生的職業能力和職業前景。實訓組織指標得分較高，與蒙福特針對低動機和低能力的學生能夠從持續時間長的培訓中獲益較大的論斷相一致。

四、結語

第3篇

一個教師的教育教學質量的高低，決定著學生學習成績的好壞，這是毫無異議的。但是在教學實踐中，往往有一些教師教學能力和水平低，教學效果也很差，然而，有的學生由于個人的勤奮努力學習，平時掌握了科學有效的學習方法，或者由于家長的得力輔導，他們的學習成績很高。也有的教師，他的教學能力和水平較高，但少數學生由于各方面的原因，不愿努力學習，他們的學習成績很差。一個教學質量很好的教師和教學質量很差的教師，他們遇到不同的班風、學風和學生整體面貌差距很大的班級，同樣會產生不同的結果，取得不同的成績。面對這些問題，教師當然有責任教育學生，但教育教學實踐證明，光靠任課教師是完全不能解決部分學生不愿學習的問題的。這個問題需要從學校思想政治教育、學風教育、班主任工作、團隊的活動、家長等幾個方面綜合治理，才能取得好的效果。教學質量是教師和學生雙方共同努力的結果，因此，評價一個教師的教學質量，就要深入分析研究形成不同教學質量的各種因素，只有這樣才能對教師工作的不同質量做出準確的、符合客觀實際的、科學公正的評價，也才能增強教師在教育教學工作中的公平競爭力，激發教師工作的積極性。如果學校管理者以自己的主觀臆斷和個人的私情及利益關系為出發點，光把文化成績作為唯一的依據來評價教師的教學質量，就會使在學校的教育教學過程中那些思想品質低劣、師德差、教育教學能力和水平低的人，搞投機鉆空子，而讓那些思想品質好、師德高、具有一定教育教學能力和奉獻精神的教師的積極性受到嚴重挫傷。

二、近年來

學校在教育教學評價中出現的不公正、不科學、不符合教師本人實際和學生實際的、片面的、錯誤的評價，導致了教師在教育教學過程中對學生的不公正、不科學、不符合學生個性發展的錯誤性評價。由于教師對學生的片面性的錯誤評價，導致了學生的各種不良行為的產生和發展。這就在學校教育教學工作中形成惡性循環，加劇了教育教學質量的下降，給教育事業造成不可挽回的損失。

三、要提高教育教學的質量