本土化教學論文范文

前言：我們精心挑選了數篇優質本土化教學論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

論文關鍵詞：合作學習，本土化，問題，對策

一、引言

合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發現，有些教師雖然經過了相應的培訓教育教學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。

二、問題

合作學習理論的產生，出于對傳統教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現學生智力和非智力因素的協調發展，還是促進學生主體性品質的培養，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。

對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發展學生主體性及培養學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數據的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現問題或困惑時，無法找到有力的實效證據來支持自己繼續運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發生。

我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發生，在合作過程中教育教學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常?？梢栽诤献鲗W習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。

在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。

我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發展。雖然認識到培養學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育教學論文，卻發現：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規則意識和合作能力的培養還是比較欠缺的。

三、對策

根據以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。

1．對合作學習本土化研究者

教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。

作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態的。例如：學校教學規劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態、多維的情境中了解并理解合作學習。

2．對組織課堂合作學習的一線教師

合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育教學論文，相互交流，共同發展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。

因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創造民主、平等的師生關系，創設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態度和情感體驗，充分發揮能動性、自主性和創造性。

在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據實際教學內容，將傳統教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。

教學中要逐步培養學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學論文，教師應有充分的心理準備。

多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發向自覺發展。所以這一環節是非常重要，不可忽視的。

合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發展。

四、結束語

合作學習理論在中國的發展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。

[參考文獻]

[1]周林.主體合作學習：教學影響方式的結構性改變[Z]. 全國主體教育理論與實踐研究第八屆年會四川研究成果集，2005.

[2][3]劉玉靜.合作學習的倫理審思[C]. 山東師范大學博士學位論文，2006.

[4]石佳.大學英語教學中合作學習存在的問題及對策[J]. 太原城市職業技術學院學報，2008，10.

第2篇

（一）教學理論本土化是教學實踐的客觀需要

隨著國際教育交流的不斷擴展，各國教育平面化地進入了大家的視野，本土教學實踐發展水平的落后促使我們迫切地學習其他國家的教育實踐。而在向發達國家學習、改革教學實踐的同時，又促使我們學習他們的教學理論。本世紀初引入的大量教育理論主要包括建構主義、人本主義、實用主義、后現代主義等，這些理論大多來自生產力高度發達、文化價值多元、教育基礎優越的美國。而由于認識理解不足，不能把借鑒的理論結合自己的情況很好的運用，于是這些理論在我國運用的過程中出現了“水土不服”的現象，以至于面臨著教學理論看似豐滿而教學實踐實在骨感的窘境。因此，我國教學實踐的改革與深化發展迫切需要符合我國教學實際的、能夠很好的指導我國教學實踐的理論，即本土化的教學理論。

（二）教學理論本土化是教學理論發展的內在需要

一方面，近代以來，特別是在改革開放以后，由于教育水平明顯落后于一些發達國家。我國便急切的引入了從古希臘到日、美、蘇等國的教學思想。我國現代的教學理論基本上就是以此為基礎而建立的，絕大多數理論觀點都是從國外借鑒、移植或者“生搬硬套”而來，有明顯的拼湊痕跡，缺乏本土特色。另一方面，我國教學論學科傾向于文本研究而忽視對教學實際的研究，很多研究者熱衷于“本本”的演繹研究，而不愿從事投身教育實踐活動的歸納研究，致使教學理論缺乏有生命力的原創性的研究。而縱使是文本演繹研究，也有著對國外教學理論生硬解讀的傾向，對我國歷史和教學現實關照不足，導致我國的教學理論逐漸喪失了自信心與國際話語權。這種狀況不僅與我國教學理論發展要求不相稱，也辜負了我國悠久歷史和文化積淀中的豐富的教育思想。因此，本土教學理論的建設亦是教學論學科自身發展的內在需要。

（三）教學理論的本土化是應對國際化教學論思想挑戰的需要

長久以來，我國的教育思想一直面臨著如何應對外來教育思想的沖擊的問題和如何走向并融入國際教育思想發展的問題。毫無疑問的是，國際化并不意味著完全西化，更需體現特色化和平等化。我們一直以來仰視著西方的教學理論，不顧實際情況的生搬硬套和失去自我的削足適履的自欺欺人的做法，使我們的教學理論失去了本土的文化根脈和自身特色。然而，后現代呼吁的反對文化的霸權和殖民、保護本土知識的思想從一個全新的角度促進了教學理論“本土化”研究的發展。我們越來越清醒地認識到，中華民族對全球教學理論的發展應當并有能力做出屬于自己的貢獻。建立具有傳統文化根脈的教學理論，并關照當下的教學生活，從而使其發揮“指揮棒”的功能，是建設當下教學理論無法回避的課題。

二、教學理論如何本土化

教學理論的本土化可以嘗試從投身文化和立足實踐這兩個維度來解決。

（一）立足文化，構建教學理論的本土化

在推進教學理論本土化的過程中,我們要充分認識到教學理論有很強的文化個性。當教學理論在其本土化的過程中缺乏對本土歷史和文化的研究時，就會出現困境。因此，教學理論的本土化要正視文化的價值。我國著名的教育學家王策三先生指出：“我國有幾千年的文明史，有燦爛的古代文化，教學論遺產是非常豐富的。先秦諸子百家之言，《學記》和“朱子讀書法”等等之中所蘊藏的教學論思想，有許多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光輝，我們發掘、整理、研究工作不是做得太多而是做得還很不夠?！惫湃肆粝聛淼膶氋F遺產我們還遠沒有充分利用，西方的永恒主義主張“回到古人那里去，像古人那樣去思考”或許可以在很大程度上解決我們今天的教育所面臨的問題。因此，我們把握中國傳統的東西，對其做深入的研究。不僅需要看中國教育史著作，更需要看古典教育原著以及廣泛涉獵諸子古賢之書。如此，才有可能對中國傳統文化的特質有屬于自己的感悟，獲得啟示，從而建構原汁原味的本土化教學理論。其次，需要借鑒外國文化和教育。21世紀以來，我國經濟和科技的飛速發展，導致與他國的來往和交流日益增多。中國教育也加入到國際交流的熱潮中，教學論研究面臨的一個關鍵問題就是如何與世界接軌并借鑒他國的優秀理論“。與世界接軌”，是指將本國的教學論研究融入世界教學論體系中，使之可以自信的、平等的與國際學術研究進行對話與溝通，各國分享、借鑒彼此的教學理論。“借鑒”是指借鑒其他國家優秀的可以給我們以啟示的教學理論的合理部分。我國近代的教育家晏陽初、陶行知先生等教學理論的形成就是這種借鑒的先例。正如《學會生存》所指出的那樣“：發展中國家只有把科學吸收到他們的傳統文化中去，把世界思潮吸收到他們的民族生活中去，才能更新他們自己而又保持他們民族的特點”。最后，需要在上述的基礎上，對時代中國有所把握。現在的中國文化已極其明顯的異于傳統文化，近代中西文化所呈現的差異正在漸漸模糊，而人們還沒有很好的反思并總結新時期中國文化的特質。因此，我們亟待反思并總結眼下的中國文化，使之成為教學理論本土化的生長土壤。因此，從文化的角度出發，我們需要關照古今中外。鉆研歷史、借鑒國外，把握時代，立足社會現實和教育實踐，去構建本土話的教學理論。

（二）投身實踐，構建教學理論的本土化

實踐是人類認識發展的基礎和源泉，教學論的特質和生命就在于它面向實踐。教學實踐是教學理論的原生土壤，是教學理論的原始生長點、新的生長點和推動教學理論發展的動力源泉，只有建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的。教學理論的本土化問題應從兩個方面開展實踐工作。

1.積極開展教學實驗

教育實驗作為一種有效改善教育的研究方法，一直受到各國教育人士的青睞，大部分經典教育理論的提出和教育實踐的改善都伴隨著教育實驗。如瑞士著名教育家裴斯泰洛齊的“孤兒院”實驗，美國杜威的實用主義的教育實驗。教育實驗沒有失敗一說在教育界已基本達成共識，每一次教育實驗都是教育的一份珍貴財富。早在20世紀80年代初，中國教育理論界就已明確指出教育科學的生命在于教育實驗。之后，教育實驗不斷受到人們的重視。正如我國著名教育家陶行知先生所言：“非實行試驗不為功，蓋能試驗則能樹立，則能發古人所未發，明今人所未明。”所以，教育實驗是教育理論的重要源泉，本土化教育理論的產生離不開在中國本土進行教育實驗這一重要途徑。改革開放以來，我國開展了許多具有鮮明本土特色的教學改革實踐，為建設我國本土化的教學理論奠定了堅實的實踐基礎。如改革開放之初陶行知、晏陽初、梁漱溟等先生主持的教育實驗以及本世紀初的轟轟烈烈的基礎課程改革實踐，這些教學改革實踐為建設本土教學理論建設提供了豐富的素材。與此同時，這些教育實驗與教學改革實踐是推進本土教學論建設的強大動力，將對中國教學論的建設和發展產生深遠的影響。裴娣娜老師指出：“實驗是超前的，體現著未來，不僅從實踐角度深化了理論，溝通了理論與實踐，而且捕捉了21世紀教學論發展的基本趨勢?！?/p>

2.倡導田野研究和教育行動研究，建立研究共同體

第3篇

公共政策學產生于美國，因此其理論體系都貫穿著西方國家的問題，并體現在主流的公共政策學教科書中。例如，戴伊的《理解公共政策》的宗旨是“政策分析與探求美國問題的方案”，并用理性主義決策理論、團體決策理論、漸進主義決策理論等理論分析了美國的刑事司法、健康福利、教育、經濟等領域的政策。反觀我國公共政策學的教學，盡管也有形式上的“中國公共政策學”的教學體系，但本土化的程度很低，表現為教學內容安排的仿西方化以及教學方法上的“灌輸式”講解和“牽強式”舉例。教學內容安排的仿西方化通過國內出版的公共政策學教科書直接體現出來。截至2011年，國內學者出版的公共政策學教材達到106部[3]。盡管數量不少，但其內容構成基本都是西方的公共政策學知識體系框架，有的甚至是西方教材的“翻版”。國內教材的核心內容是“政策系統”、“政策過程”、“政策分析”三個板塊。如果將這些教材與國外的經典教材對照，就會發現每個部分都有明顯的西方“藍本”：政策系統的“藍本”是查爾斯•E•林德布洛姆的《政策制定過程》和邁克爾•好利特、M•拉米什的《公共政策研究：政策循環與政策子系統》，政策過程的“藍本”是安德森的《公共政策制定》，政策分析的“藍本”是威廉•鄧恩的《公共政策分析導論》以及卡爾•帕頓和大衛•沙維奇的《政策分析和規劃的初步方法》。教材的編著者抽取這些內容中的理論部分，隱去西方的背景和案例，用中國式的思維和語言重新編排起來，就成為公共政策學教材的主體框架?？梢哉f，到目前為止，國內公共政策學的教材都沒有跳出上述西方教材“藍本”的三大板塊，再加上一個必要的“公共政策學學科發展”導論，就成為標準的國內公共政策學教材“四部曲”。

以政策過程理論為例，國內公共政策學教材對政策過程的講述完全以安德森在《公共政策制定》中所作的政策問題、政策議程、政策方案形成、政策決策、政策執行、政策評估和政策變遷的邏輯劃分為“藍本”，基本是一個邏輯環節一章的內容篇幅，不同的只是對這些邏輯環節的具體劃分和取舍有所差異。這些對公共政策過程邏輯環節的講述往往占據一本教材的很大比例，有的甚至占到所有章節的80%以上。按照這種框架給學生講述公共政策過程，學生的常見反映是“過于理想化”，與政策運行的現實過程不符。實際上，西方學者后來將這種方法稱為“階段啟發法”，也稱為“教科書法”。從這個稱呼中就可以看出他們對這種理論的批評態度。這種邏輯劃分不僅與政策過程的復雜現實不相符，也無法解釋階段與階段之間的因果關系。因此，西方公共政策學者全面改革公共政策學教材的內容體例安排，例如戴伊的《理解公共政策》就完全拋棄了“階段啟發法”的內容體例，而是按照不同領域政策專題的形式進行講解。然而，國內的教材在講述公共政策過程的時候，依舊在西方早期的“階段啟發法”后面亦步亦趨。中國公共政策學教學的本土化嚴重不足還表現為教學方法上的缺陷。一方面，大部分任課教師采用的主要教學方式是“灌輸式”講解，即使不是“照本宣科”，也只是在西方的理論內容上隨機添加一些自己的個人觀點甚至是經驗感悟來作為補充。另一方面，為了彌補“灌輸式”講解西方理論的教學缺陷，近年來很多任課教師嘗試學習和引進案例教學，但這些所謂的案例大部分更多地只是“牽強式”的舉例說明，還遠未達到案例教學的規范。

二、公共政策學教學本土化的途徑

從社會科學知識“地方性”（Parochial）的基本屬性來看，公共政策學教學本土化的根本途徑是公共政策學理論研究的本土化。因為只有公共政策學的理論研究本土化了，才能提供本土化的教學內容和教學方法。盡管當前我國公共政策學的基本理論體系依然是西方的，但近年來也出現了一些不同程度本土化的研究成果，然而這些成果并沒有很好地反映在公共政策學的教科書和課堂教學中。因此，公共政策學教學的本土化有兩個途經：首先是鑒于絕大部分理論知識沒有本土化，要求任課教師必須辨識并講述其在中國的適用性，稱之為“西方理論——適用辨明”式教學；其次，緊密追蹤公共政策學理論研究的動態進展，及時將那些某種程度能夠修正西方理論甚至嘗試提出本土理論的成果設計在教學內容中，稱之為“西方理論——本土修正”式教學和“本土實踐——本土理論”式教學。下面以政策過程理論為例，對這三種本土化教學策略進行分析。

（一）“西方理論——適用辨明”式教學在我國公共政策學發展過程中引介西方的理論是無可厚非的，問題是無論是公共政策學的教科書，還是課堂教學，都習慣于機械地講述西方理論內容，而對理論產的背景脈絡及其在中國的適用性不作任何介紹和分析，其結果是教師對理論的講述和學生對理論的學習只能“生吞活剝”。對西方理論的教學，在講述內容之前，應該著重介紹其產生的背景和條件，在講述完內容之后則引導學生思考其在中國的適用性。例如政策過程理論中的政策網絡理論。政策網絡理論的基本內容是，政策活動中的行動者及其互動關系構成政策網絡，而政策網絡的結構和網絡中行動者的策略影響政策產出。但是教科書中對這個理論的講述都是介紹政策網絡的概念、類型及其對政策產出的影響。于是學生在學習之后就開始在課程作業中大量直接套用，但在很多情況下錯誤地使用了。典型的代表就是將我國政府之間的縱向關系也直接理解為政策網絡。雖然西方理論中對政策網絡的分類包括“府際網絡”，但在我國并非凡是政府之間的關系都能形成政策網絡。在這里，必須要向學生講述西方政策網絡理論的背景和來源。政策網絡理論產生于西方國家的分權體制，即政府結構內部在橫向和縱向上的分權和制衡。即使是不同層級的政府之間也是分權的，例如在美國聯邦政府與州政府之間是分權的，而州以下的地方政府是自治的，在聯邦憲法和州憲法規定范圍內行使自治權，聯邦政府和州政府與無權直接干涉地方政府的事務。因此在分權體制的西方國家是存在縱向上政策主張完全相反的“府際網絡”。但是我國的政府架構是權力集中體制，上級政府對于下級政府擁有法律賦予的權威和行政權力，上下級政府之間無法各自成為獨立的博弈主體。即使存在下級政府消極抵制或拖延執行上級政府政策的現象，但難以出現下級政府或政府部門聯合形成政策網絡提出與上級政府相反政策主張的情況，也就不會出現相互公開對抗的政策網絡。因而，必須要注意到中國政府體制的等級制約和權力集中的特點，由于政府間關系在政治、法律和文化方面與西方國家完全不同，必須要辨識垂直的“府際網絡”的適用性。如果這樣給學生講述政策網絡理論在中國政治體制下哪些情況下適用，哪些情況下不宜適用或根本不適用，不僅可以使學生在比較中更好地理解什么是政策網絡及其功能，也可以提高學生實際分析問題的能力。

（二）“西方理論——本土修正”式教學在辨識和講述西方公共政策學理論在中國的適用性的基礎上，任課教師或者自己發現，或者通過其他人的研究發現本土的政策“案例”與已有理論不符的情形。在這種情況下，就不能僅僅停留在講述適用性的層面上，而是要將這些發現及時吸納進教學內容，展示本土“案例”對西方理論的修正和擴充作用，逐漸引導學生思考本土“修正版”的西方理論。例如政策過程理論中的“多源流”理論?！岸嘣戳鳌崩碚撚擅绹舱邔W家金登提出，其基本內容是：政策議程的開啟和政策變遷取決于政治系統中的問題流、政策流和政治流，當三種源流符合特定的條件并交匯時就會開啟“政策之窗”，議題就會提上政策議程從而政策就會發生變遷。其中，政策流中的政策建議需要具備“技術上可行”和“價值（政治）上可接受”兩個基本條件?！凹夹g上可行”是指政策方案在法律、行政、財政和具體操作上可實施；“價值（政治）上可可接受”是指政策方案符合既定的意識形態和政治文化。只有符合這兩個條件的“政策流”才能與其它源流交匯并促進“政策之窗”的開啟。但中國本土的案例反駁了“政策流”的標準要求，證明在中國政治體制下即使“技術不可行”也可以開啟“政策之窗”。典型的案例是2003年“孫志剛”事件中的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》的廢除[4]。法學學者提出十分激進的“憲法審查”政策方案當時在“技術上”是“不可行”的。如果按照金登的“多源流”理論，“政策流”中的政策方案“技術不可行”就不符合“政策之窗”開啟的基本條件。然而，2003年6月，國務院很快就以《城市生活無著落的流浪乞討人員救助管理辦法》取代了實施20多年的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》，不僅開啟了“政策之窗”，而且實現政策的重大變遷。之所以如此，是因為“多源流”理論源于美國的分權制衡和“否決”體制，政策要出臺必須要闖過重重“否決點”，這就要求任何政策方案必須在各種“技術”細節上具有高度的實施可行性，才能通過法律規定的程序成為正式政策或改革政策。但是我國是黨領導下的權力集中體制，越是重大問題和“棘手”的問題，越可能從常規程處理序“轉移”到高層或頂層決策機構中去“特殊”處理，也就越有可能實現重大變遷?！皩O志剛”事件中法學學者提出的“憲法審查”的“技術不可行”的政策方案就是一個重大而又“棘手”的問題，因而問題迅速進入了黨和國家的最高決策層。很快，國務院就“自行”宣布廢止“收容遣送”制度，并出臺“救助”制度。這說明在我國政治體制下，如果是“價值（政治）上可接受”但“技術上不可行”的政策方案，反而可能會開啟“政策之窗”。對于這種方式的教學，首先要向學生客觀地講述“多源流”理論的背景和基本內容，然后讓學生思考并舉例說明在中國是否適用，接著詳細地向學生講述“孫志剛”事件和“收容遣送”制度廢除的來龍去脈，引導學生對照“多源流”理論思考這個案例中的差異及其原因，最后進行總結和點評。這種教學不僅不至于讓學生將“多源流”理論生搬硬套在中國的政策實踐上，而且可以讓學生更好地了解中國政治體制的特點。

（三）“本土實踐——本土理論”式教學近年來，還有一些研究嘗試完全基于中國本土的政策實踐和政策案例提出本土化的政策理論。任課教師要充分吸收這些成果，將其設計成“本土實踐——本土理論”式教學。典型的代表是陳玲提出的“制度——精英”雙層決策模型和王紹光提出的“共識型”決策模型，這兩個政策決策模型都是基于本土的重大政策案例而提出的。陳玲基于我國集成電路產業政策變遷與重大決策過程的分析，提出我國公共政策決策是在“制度”和“精英”兩個渠道交互影響下達成“共識”的過程。正式制度層面上形成“政策舞臺”，政策問題自下而上按既定程序進入決策層；同時由“人際關系”構成的非正式制度則形成“協商網絡”，政策問題自上而下在各類精英之間尋求“共識”；“政策舞臺”和“協商網絡”兩個渠道相互作用，達成并擴散“共識”，就可以完成公共政策的制定。同樣，王紹光和樊鵬基于我國“新醫改”政策決策過程的分析提出中國式“共識型”決策模式，這種決策模式由“開門”型參與結構和“磨合”型互動機制兩個維度構成，多元主體參與和多渠道協商溝通形成中國公共政策決策的基本過程。這兩個理論不僅是本土的，而且所依據的事實是學生有所了解的。在講述的時候可以完全拋棄教材上充斥的西方政策過程理論，首先細致地向學生介紹案例，之后讓學生討論并從中自己概括案例中所蘊含的政策制定方式，然后再完整講述研究者提出的理論本身，加深學生對中國政策制定過程特征的理解。最后，還可以鼓勵和引導學生進一步思考“人際關系”、“協商政治”等標志性的本土元素是如何體現在政策制定過程中的問題，激發學生以此去觀察和分析其它的政策制定事件。除此之外，還有關于中國“政策試驗”的研究，其獨特的政策過程直接挑戰了“階段啟發法”，這也是政策過程理論教學本土化的可用內容。

從上述本土化教學的途徑和策略可以看出，教學內容的本土化和教學方法的本土化是“一體之兩面”。教學內容的本土化離不開案例教學和討論啟發式教學方法的運用，而無論是案例式教學還是啟發討論式教學方法的本土化，如果沒有本土化的教學內容作為理論主線，要么是天馬行空式的“花邊新聞”課堂娛樂，要么是牽強附會地“舉例說明”應付了事，難以激發學生探究問題的興趣和提高其分析問題的能力。

三、結語