遠程職業教育概念范文

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摘要:遠程職業教育作為一種教育形態在教育實踐中廣泛存在，但一直以來，未能對這個概念進行明確的界定。無疑，遠程職業教育是遠程教育和職業教育深度融合的新形式。目前，學界對其內涵最為嚴肅的界定認為，在遠程職業教育中，遠程教育是形式，職業教育是內容，遠程技術是為職業教育服務的。顯然，這樣的界定未能正確認知遠程職業教育的本質屬性，也無法準確確定其概念的內涵和外延。因此，正確界定遠程職業教育的概念必須遵循社會科學概念界定的條件和方法，即其下位的教育實踐是否成熟，應采取概念一般性定義方法中的描述法，從遠程職業教育的內涵和外延界定其概念，在明確其內涵及本質屬性、外延的范圍之后，再探尋其內涵和外延的發展趨勢，亦即整個遠程職業教育概念的發展趨勢，進而才能真正把握遠程職業教育的概念及發展趨勢。

關鍵詞:遠程職業教育;遠程教育;職業教育;遠程技術;內涵;外延;發展趨勢

現代遠程教育和職業教育近年來已經成為我國教育領域發展較快的兩類教育形式。基于這兩種教育形態融合和深化的“遠程職業教育”，其發展趨勢及價值定位也得到人們的認同，基本的內涵、概念及發展框架已經初步形成。很多研究者對遠程教育、職業教育的關系以及遠程職業教育的內涵、概念、外延進行界定，但在界定過程中還存在一定的問題，特別是很多的研究者將遠程職業教育完全界定為“遠程教育+職業教育”的綜合體，顯然，這樣簡單界定既無法認清遠程職業教育的本質內涵，也無法認清其發展趨勢。因此，需要在正確界定遠程教育、職業教育的基礎上，探尋遠程職業教育的本質內涵、外延及發展趨勢，才能明確遠程職業教育發展的實踐狀態。

一、現有研究的回顧

在CNKI對“遠程職業教育”為主題進行精準檢索，發現從1997年至今，涉及遠程職業教育研究的各類論文、研究報告、學位論文共88篇。其中，最早提出“遠程職業教育”這一概念的是1997年9月《職業教育研究》雜志上發表的《韓國遠程職業教育系統》一文。但該文的研究是側重于介紹韓國遠程職業教育系統的組成、運作方式及經驗借鑒的，其重心是介紹韓國遠程職業教育體系，對“遠程職業教育”這一概念的內涵、外延既沒有進行界定，也沒有進行理論上的分析［1］。顯然，這種研究只是介紹性的，主要是集中在淺層次對國外相關教育形態的引介上，無法對遠程職業教育的具體理論做出探究，亟待理論深入。在現有的文獻中，對“遠程職業教育”這個概念的內涵進行界定的第一篇文章是2008年11月刊發在《中國電化教育》上的《論遠程職業教育的內涵與功能》。該文對遠程職業教育的內涵進行界定，認為遠程職業教育是遠程教育和職業教育的融合，這種融合是形式和內容的融合，即“遠程教育是形式，是技術;職業教育是內容，是本體”［2］。該文著重強調遠程職業教育內涵的職業性、實用性及去學歷化特征，并指出該概念的核心是職業教育，遠程教育只是其技術應用形式而已。

當然，這種內涵定義有可取的一面，但作為一種描述性的定義方式，最重要的是需要指出遠程職業教育與其他教育形態的本質區別，而不是側重于其內涵描述。其他的一些代表性的文章，也對遠程職業教育的內涵進行界定，基本上沒有脫離“遠程教育+職業教育”的窠臼，更多的研究者側重的是遠程職業教育的應用，如將遠程職業教育應用于失地農民、新生代農民工、城市失業者等群體的教育培訓中①。在內涵的表述上，最嚴肅的表述也只不過是將遠程職業教育界定為遠程教育是形式，職業教育是內容，遠程職業教育就是依托于遠程教育這個手段的一種深化式的職業教育，其本質最終還是職業教育［3］。筆者以為，任何教育形態或新型教育名詞，其概念的界定必須表達其與其他概念的區別。概念定義的不清楚或是模糊，容易造成其與其他概念混淆，也使得遠程職業教育的內涵和外延無法對應，甚至會影響遠程職業教育與職業教育、遠程教育之間的交流。因此，任何概念的界定必須是基于一定的方法、方式，在現有的職業教育、遠程教育概念的基礎上進行科學分析，提出遠程職業教育的定義，在此基礎上分析其內涵、外延及發展趨勢。

二、遠程職業教育概念界定的條件及定義方法

(一)遠程職業教育概念界定的條件

社會科學中的任何概念是對其研究對象的內涵、外延及本質屬性的概括，同時通過對本質屬性的提煉來界定其與相近概念之間的區別。“遠程職業教育”既是一個社會科學概念，也是一個交叉學科概念。任何交叉的社會科學概念的界定，必須具備一定的條件:第一，存在這個概念及其內涵的實踐形態;第二，交叉概念所依賴的分支學科、理論及相關概念應該較為成熟。在當前的教育實踐中，遠程教育和職業教育相互交叉的教育形態是現實存在的，交叉式的辦學形態在教育實踐中發揮出其實際效用。從理論上分析，遠程職業教育所依賴的分支學科是遠程教育、職業教育，這兩個學科的理論基礎發展也較為成熟，各自的理論框架得到明確的界定。先看遠程教育，從1914年商務印書館創立中國第一所“英文函授社”開始算起，中國遠程教育的發展經歷100多年的歷史，在這100多年時間內，遠程教育經歷函授、廣播電視、網絡教育等三種形態，可以說，這三代遠程教育在今天還是處于并存地位［4］。在學科體系上，教育部已經將遠程教育作為教育技術下的二級學科，部分高校在這個學科方向開始招收碩士研究生。再看職業教育，1983年，教育部將職業教學作為教育學下的二級學科，1987年職業教育學開始招收碩士研究生，進入新世紀之后，部分高校開始招收該方向的博士研究生，職業教育的基礎理論日臻成熟。可見，無論是從實踐上看，還是從理論上看，“遠程職業教育”概念界定的條件已經成熟。

(二)遠程職業教育概念定義的方法

美國學者謝菲爾在1968年提出教育學各類概念定義的基本方法，他認為，任何教育學科概念的定義方法可以分為兩種:科學性定義和一般性定義［5］。所謂的科學性定義主要是在教育自然科學領域，比如數學領域，可以用數字和符合加以表達，如此就會更加準確;所謂的一般性定義方法指的是對概念進行規則性、描述性或綱領性定義，按照不同的概念類型分別使用這三種方法。丁興富認為，教育學中的概念界定方法有邏輯性、經驗性兩種［6］。所謂的經驗性的方法主要是用于教育社會科學領域，通過概念的內涵、外延及本質屬性來描述，內涵是通過其內涵本質屬性來界定，外延則是對外延的范圍加以概括。而邏輯性的定義方法則主要是針對教育自然科學領域，注重通過邏輯方法中的推理和結構來界定。據此，筆者以為，在對遠程職業教育概念界定的時候，上述方法中最好的方法是一般性定義法，即對遠程職業教育的內涵、外延及本質屬性進行描述來確定其概念范疇。

三、遠程職業教育內涵界定及發展趨勢

(一)遠程職業教育內涵的提出

1.遠程教育的內涵及其屬性

遠程教育是一種獨立的教育形式，這是相對于課堂面授教育形態而言的，是一種非連續性面授教育過程，依托的是現代化的通信、信息技術而成的。在遠程教育的各種定義中，德斯蒙德教授的定義被最廣泛接受，其定義就屬于一般性描述定義，是按照其教育教學特征的描述來確定其內涵的［7］。在德斯蒙德看來，遠程教育作為一種教育形態，其有如下的特征:第一，教學過程之中師生關系是分離狀態，但并非永久分離;第二，教學服務過程包括教學資源的準備及學生學習后的各種支持服務，離開這些準備和支持服務，遠程教育就無法凸顯其優勢;第三，技術手段在遠程教育中處于重要地位，包括視聽多媒體、信息技術、計算機技術等，這些技術會成為遠程教育教與學資源傳統的基本載體;第四，師生在教與學的過程中是雙向互動的，教師不占主導地位，甚至是次要地位，學生的自主學習是主導的;第五，學生在學習過程中無法結成集體式課堂，個體的自主學習是主導形式，臨時性的集體式課堂是為了必要的任務而組織的。從上述遠程教育的特征表述看，基本上囊括遠程教育的內涵。我們通過梳理其上述特征，可以看出其本質屬性，歸結起來，遠程教育就是借助于現代化的技術手段，突破時空的限制，為師生之間提供一種雙向互動、教與學相互支持的教育形態。就我國遠程教育實踐看，對遠程教育的內涵界定還存在多種形式的理解。如從廣義上看，遠程教育是一種技術手段，將廣播電視、網絡可以運用到多種教育形態中，可以與不同教育形式交融;從狹義上看，遠程教育是一種類型，即網絡遠程教育機構所興辦的教育。

2.職業教育的內涵及其屬性

職業教育作為教育學下的二級學科，其對應的概念應該是學術教育。職業教育側重的是通過教育活動的開展使受教育者能夠獲取某種職業上的資格、能力、技能，并養成一定的職業道德和紀律，畢業之后能夠從事某一工作崗位的教育過程。從這個意義上看，職業教育與普通教育不同的是內容，其對應的概念當然是學術教育，職業教育發展的重點也是教育內容，而不是教育形式。在職業教育發展的初期，其主要是限于初級、中等職業教育兩個層次，向特定的群體傳授相關的職業知識和技能，或是向不特定的群體提供職業培訓的教育形式，此時其對應的概念是普通教育。但是，隨著職業教育發展的深化及辦學形式的上移，職業教育中開始出現大專、本科及研究生教育層次，此時職業教育的內涵就是其內容與別的教育形式不同，其對應的概念應該是學術教育，而不是普通教育。我國的職業教育法規定，普通初級中學、高級中學可以因地制宜，按照自身的辦學特色和要求，適時開展職業教育活動。

就職業教育的本質屬性看，在不同的時期，也有不同的表現。在職業教育發展初期，其本質屬性是“社會性、生產性、職業性”，即強調辦學形式的社會性及多樣化;注重于教育內容、課程設置的產教結合的生產性;側重于教學目標為某一職業服務的職業性。隨著職業教育的發展及辦學形式的上移，其本質屬性開始呈現“適應性、中介性、產業性”，即強調職業教育的內容、對象需要適應市場需求;注重學習過程中與各類職業的溝通和銜接的中介特色;側重于職業教育教學過程與當地產業結構、經濟發展方式的導向關系。隨著經濟社會發展的轉型，無論是哪種屬性，均不能成為職業教育的共同屬性，因為按照上述的幾種屬性看，既無法界定職業教育和其他教育的區別，也無法分清其與其他教育的關系。故此，在筆者看來，當下職業教育的本質屬性應該是“職業導向性”，即強調職業教育在教與學的過程中，需要側重培養學生的職業能力，在課程設置、教育內容安排等方面必須以職業技術、技能等導向為主導，引導學生在學習中養成職業真實性，從而有助于其在畢業之后能夠更快地適應工作崗位。

3.遠程職業教育的內涵及其屬性

遠程教育、職業教育能夠交叉出新的概念和名詞，二者有結合的可能性。二者基于雙方的共同點，產生新的教育形態。從二者的本質屬性看，遠程教育強調的是技術應用及師生跨時空的交互;職業教育強調的是教學內容的職業導向性。可見，二者之間是能夠互補的，有交叉的實際意義。筆者以為，遠程職業教育的內涵應該界定為:通過以遠程教育作為技術手段或教育形式，重點培養學習者的職業技能、能力、知識和經驗，從而滿足學習者畢業后能夠獨立從事某一工作崗位的教育實踐活動。由此，遠程職業教育作為一種獨立的教育形態，其從廣義上看，包括學校舉辦的、社會辦學機構及社會生活中的遠程職業教育;從狹義上看，指的是學校舉辦的遠程職業教育。作為遠程教育和職業教育交叉而成的概念，其內涵和本質屬性必須繼承這兩個概念的相關內容。由此我們可以界定遠程職業教育的屬性:第一，在教學過程中，師生是處于分離狀態的，但非永久性的;第二，媒體、信息、網絡技術是其教育活動開展的基礎;第三，教育目標必須培養學生的職業導向性，課程設置、課程內容開發、教學過程均需要強調職業導向性，在教學活動中培養學習者的職業環境的真實性。面對紛繁復雜的教學實踐，遠程職業教育的內涵、本質屬性既是遠程職業教育區別于其他教育形態的標準，也是衡量一種教育活動是否屬于遠程職業教育活動的基本方向標。有些教育活動是很像遠程職業教育活動的，例如:通過遠程教育技術開展教學活動，但其教學的內容是學術性教育，而不是以職業導向為基礎的，該種教育形態就不屬于遠程職業教育;如果僅僅將職業教育的內容放置于網絡，沒有借助于遠程技術開展師生之間的交互活動，這樣的教育形態也不屬于遠程職業教育。

(二)遠程職業教育內涵的發展趨勢

遠程職業教育的內涵及實踐發展，必須置于終身教育體系之下，在學習型社會建設的背景下，建立一種“大職教觀”，需要充分考慮職業教育、遠程教育在我國教育體系中的主體地位。需要將遠程職業教育從學校教育、普通教育中拓展到社會教育、企事業單位培訓中。無疑，遠程教育是一種教學分離的教育形式，其可以應用于任何教育類型，將遠程教育與職業教育相結合產生遠程職業教育，必須使得遠程職業教育要產生1+1＞2的實際效果。遠程和職業均是修飾教育的名詞，要將遠程、職業列為同等修飾地位，不能認為遠程職業教育中的“遠程”僅是技術手段，而“職業”是核心，“遠程”與“職業”并不是形式和內容的關系［8］。我國職業教育法明確規定，職業教育的辦學形態是多元的，形式也是多樣的，包括初級、中等、高等職業教育。從法律的規定看，職業教育既可以是學歷教育，也可以是非學歷培訓;同樣道理，遠程職業教育也是如此，其既可以是學歷教育，也可以是非學歷培訓。國際上，遠程職業教育的發展趨勢就是如此，最高的可以達到博士層次的教育。由此，對遠程職業教育的核心是“職業教育”這樣的內涵界定是不恰當的。在筆者看來，“遠程”和“職業”都是核心，二者缺一不可，離開其中一個均不能成為遠程職業教育。其內涵發展可以這樣理解:在以遠程教育機構為主體興辦的遠程職業教育中，遠程教育是核心，職業教育是其基本應用領域;在以職業教育機構為主體興辦的遠程職業教育中，職業教育是核心，遠程教育是其實施教學活動的技術方法。

四、遠程職業教育的外延界定及其發展趨勢

任何概念的界定，除了內涵之外，更需要界定其外延。畢竟一個教育名詞是要付諸教育實踐的，通過對其概念研究的目的，要分析和辨明在教育實踐中，哪些教育實踐能夠被界定為遠程職業教育，哪些不屬于遠程職業教育。只有這樣，才能看到理論對實踐的指導作用，由此確定未來遠程職業教育實踐發展的方向。在分析遠程職業教育外延范圍之前，先看我國遠程教育的主要外延，其包含兩個方面:第一，學歷式的遠程教育。這個方面主要包括電大系統、網絡教育、開放大學系統的遠程教育。其教育層次主要是專科、本科或專升本，教育對象大部分是高中畢業生，部分五年制的是初中畢業生。而對中小學生、研究生進行的遠程教育比較少。第二，非學歷式遠程培訓。這方面的遠程教育日漸取得主導地位，完全地按市場化方式進行運作，其教育內容范圍也極為廣泛。比如，面向中小學生的補習教育、企事業單位的崗位培訓教育、各類資格考試培訓教育等;從辦學主體看，有高校、社會教育機構、黨政機關、企事業單位參與等。在這兩種形式上，學歷教育國家控制較為嚴格，只能是在具有教育資格的辦學機構進行;非學歷培訓的準入門檻不高，只要符合基層教育主管部門審核的辦學資質機構皆可以舉辦。

按照我國職業教育法的規定，職業教育既包括各類職業院校舉辦的正規職業教育，也包括職業院校或社會教育機構舉辦的非學歷職業培訓。其中，正規的職業教育可以由初等、中等職業學校舉辦，高等職業教育既可以由高職院校舉辦，也可以由普通高等學校舉辦。而職業培訓的范圍更加廣泛，各類崗前、崗中、職后、轉崗、在崗、職業能力等培訓內容，既可以由上述職業院校舉辦，也可以由社會辦學機構舉辦［9］。在明確遠程教育和職業教育的外延范圍基礎上，按照排列組合的基本原理，遠程職業教育的外延就可以由遠程教育和職業教育的外延交叉組合而成。

具體來看，遠程職業教育也可以分為學歷教育和非學歷培訓;按照辦學主體來分，可以分為更多的種類。這些種類還可以與學歷教育和非學歷培訓進行結合。而且，非學歷培訓的遠程職業教育更為重要，目前是學歷教育機構和社會辦學機構競爭的主要領域，雙方有各自的優勢，前者有學校品牌的支撐，后者有靈活的市場機制和資本支持。從遠程職業教育的發展趨勢看，此種教育形式的前景是極其光明的。2014年1月，國務院正式取消網絡遠程教育機構舉辦學歷教育的審批限制，最近兩年來，教育部也出臺多項配套政策，減少遠程教育機構舉辦學歷教育的辦學條件限制。這樣，遠程職業教育的發展將迎來良機，特別是職業院校舉辦遠程職業教育迎來前所未有的機遇，而電大系統、開放大學、網絡教育學院也迎來較好的機遇，這四種不同的辦學主體之間可以就遠程職業教育開展有效的競爭。

作者：王海峰 單位：江蘇師范大學