英語課程與教學目標解讀范文

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《當代教師教育雜志》2014年第二期

一、《英語課程標準》中的教學目標解讀

1．水平目標外語教學究竟應該遵循什么樣的教學目標?對此，語言學家和大綱編寫者們有不同的分類方法。語言學家Stern對英語教學目標提出了四種分類，［3］包括水平目標、認知目標、情感目標和遷移目標。它對于英語課程的制定和教學大綱的編寫，特別是新大綱的修訂，有很大的借鑒作用。《英語課程標準》應該是參照了Stern的這種分類的過程導向性目標。新課標在水平目標層面上非但不忽視傳統意義上語言知識與語言技能的學得，而是增添了新的內容，比如在語言知識方面特意將功能與話題列入其中。這是針對我國目前中學英語教學的實際情況而提出的。根據Stern對教學目標的理解，水平目標是一個從抽象到具體的連續體，可分為三個層次。在以上三個層次構成的連續體中，能力(com-petence)是最抽象的，它包括語言能力(linguisticcompetence)和交際能力(communicativecompe-tence)，前者是后者的基礎，即由語言能力發展到交際能力。對我國廣大的英語教師而言，教學活動中努力實現的、也是最容易達到并且能夠用來評估教學效果的正是語言能力目標，它包括學生對語音，詞匯和語法三個微觀層面的掌握情況。至于交際能力，過去一直被忽視。隨著全球化的發展，國際間的交往日益頻繁，在語言教學領域興起了交際教學法，“交際能力”越來越多地得到人們的認可，人們也開始接受“學語言的最終目的是為了交際”這一觀點。但是，很多教師對交際能力的內涵和外延理解非常有限，有的則有失偏頗。例如對交際策略、語言的社會功能及副言語交際手段等方面，很多教師知之甚少，或者由于應試教育的壓力，知而不行。因此，《英語課程標準》提出要“形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際能力”就定位非常準確，在“學習策略”目標中，又將交際策略專門列出，而且就每一級的交際策略的目標都作了詳細描述，足見對交際能力的重視。對語言技能的掌握構成了水平目標連續體的第二個層次。較之第一個層次，語言技能目標更加具體，它指聽、說、讀、寫四個方面。《英語課程標準》對高中階段應達到的語言技能目標分別提出了具體要求，設四個級別(六到九級)。應該說，聽、說、讀、寫四種語言技能一直是外語教學的重心，學生外語水平的高低也多以這四方面的測試來衡量的。但是，課程標準并未明確區分語內技能(intra－lingualskills)和跨語言技能(cross－lingualskills)，跨語言技能主要指兩種語言間的轉換，比如把聽到的第二語言信息轉換成母語的口頭信息(即口譯)以及兩種語言間書面文字的互譯。在我國目前的英語教學實踐中，教師的注意力更多地放在對語內技能的培養上，課堂的一切活動都圍繞這四種技能而展開。雖然有些教師知道母語對外語學習的影響有正遷移和負遷移之分，有時也在教學中采取某些措施促進母語的正遷移，但他們并沒有真正理解跨語言技能的作用。實際上，跨語言技能主要起著協調作用(mediation)。但是目前我國廣大英語教師，特別是從事基礎階段教學的中學英語教師面臨著容易走向極端的兩種困惑:一種是擔心由于重視交際能力的培養，而忽視了基本的語內技能的訓練，特別是讀寫能力，結果會導致自己所教學生在各種考試中成績不理想，畢竟“應試教育”現階段仍然大行其道;另外一些教師則以不變應萬變，依然沿用傳統的教學法培養學生的語言能力，學生應試能力較強，但語言交際能力較差，與現今語言教學的趨勢不相符合。對他們而言，對跨語言技能的重視就意味著回到傳統教學法所主張的一味做英漢或漢英翻譯就行了。如何從這兩種困惑中解脫出來，找到能二者皆顧的平衡方法，是廣大中學教師面臨的難題。至于水平目標的第三個層次，實際上是指語言的運用層面，它處于連續體最為明確和具體的一端。語言的意念、功能和話語特征，還有話題情景、功能和談話角色等都屬于這一范疇。考慮到高中學生的認知與接受能力，《英語課程標準》只是將話題和功能兩項列入語言知識目標中。我國基礎階段英語教學目前還沒有形成一個真正能促進學生語言行為發展的有效課堂活動體系，［4］廣大教師對語言的功能、意念以及話語特征方面缺乏足夠的知識與了解，加強這方面的研究刻不容緩。

2．認知目標在我國此前的英語教學大綱中，認知目標沒有得到應有的重視，因此，新課標中認知目標的首次提出將對語言課程增加一個有價值的新維度。Stern認為，認知目標首先是語言知識，其次是文化知識，包括目標語社會和文化背景。在他看來，許多技能，諸如對語言現象或社會文化現象的觀察、區分和審視;對信息的聚集、分類、和組合:對知識的存儲和提取;對規則的規定、應用和修改;建立目標語及其文化背景和本族語之間的聯系能力等都屬于認知目標的范疇。《英語課程標準》將認知目標放在學習策略之中，由認知策略、調控策略、交際策略和資源策略構成了認知目標的統一體。認知策略是指學生為了完成具體的學習任務而采取的步驟和方法;調控策略指學生計劃、實施、評價、和調整學習過程或學習結果的策略;交際策略是學生為了爭取更多的交際機會、維持交際以及提高交際效果而采取的各種策略;資源策略則是指學生合理有效地利用各種資源媒體進行學習和運用英語的策略。《英語課程標準》認為，高中學生已接近成年階段，人際交往和社會體驗都在不斷擴展。因此，高中學生應該積極利用多種渠道使用英語，在真實交際中培養有效的交際策略。

3．情感目標和遷移目標《英語課程標準》中，情感目標是以情感態度來表述的，分為動機興趣、自信意志、合作精神和國際視野。因為這幾個方面是影響學生學習過程和學習效果的相關因素，并以在學習過程中逐漸形成祖國意識和國際視野為目標。新課標認為，學生保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵。在高中階段，教師應引導學生將興趣轉化為穩定的學習動機，以使他們樹立較強的自信心，形成克服困難的意志，樂于與他人合作，養成和諧與健康向上的品格。Stern的情感目標則包括“二語能力”、“社會文化能力”和“語言學習”。“二語能力”是指對于與母語形式有所不同的目標語形式特征采取容忍和接受的態度，培養對目標語的一種理性理解，形成對目標語形式和語言使用風格、社會和文化特征的直覺式敏感，最終發展成一種對目標語的積極感覺和態度，使學習和使用語言成為一種快樂和享受。在我國的教育環境下，二語能力改為外語能力則更為妥切，因為二語和外語是有一定區別的。Stern的“社會與文化能力”指對目標語群體友好的感情以及與他們交際的愿望，這既是英語教學情感目標的內容之一，也是學好外語必不可少的條件之一。至于Stern的“語言學習”，筆者認為，其語言表述和前面的“語言能力”等的關系不清，應該是在總體上對語言學習的態度。對情感因素的研究表明，如果學習者帶有對目標語及其所在文化的抵觸情緒甚至全面否定的態度去學習目標語，其學習成功的幾率很小。改革開放以來，全國形成了學習外語的良好氛圍，廣大外語愛好者希望通過外語加強與其他國家和民族的溝通與聯系，學習、了解并借鑒他們在各個領域的先進技術以彌補我們的不足，服務于我國的經濟建設和發展，這既是外語學習的目的，又是目前全球化發展的必然趨勢。但是我們對所學外語的民族文化及其所承載的文化價值觀不是也不能盲目地隨從和崇拜，而是要有鑒別的吸收，是“揚棄”，任何一味的崇洋媚外而排斥甚至拋棄我們自己優秀的傳統文化的做法是要不得的，必須予以警惕和杜絕。正是基于此，《英語課程標準》在情感態度目標中強調“通過英語課程使學生增強愛國主義意識，拓展國際視野”。這也正是新課標的超越之所在。《英語課程標準》的文化意識目標大致相當于Stern的遷移目標。正如《英語課程標準》中所言，語言有其豐富的文化內涵。語言是文化的載體。我們學習語言不是單純學習語言現象或者語言知識，而是通過語言知識的學習獲得語言學習技巧，獲得對語言和文化的領悟以及發展對語言、文化和語言學習的積極態度。新課標認為，通過高中階段的英語教學，接觸和了解英語國家的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范和價值觀等，這有利于對英語的理解和使用，有利于加深對本國文化的理解與認識，有利于培養世界意識，也有利于形成跨文化交際能力。

二、英語課程與教學目標:問題的思考

《英語課程標準》的研制結合了世界各國外語課程改革的經驗和我國的國情，立足于我國學生發展現狀的反思，體現了教育的兩大功能———工具性和人文性，其思想和理念是很先進和前衛的。但是，魯子問對我國義務教育外語課程目標提出了質疑，即現行的義務教育外語課程目標與我國的社會發展需求不一致;不合理的義務教育外語課程目標導致外語教育資源的巨大浪費等等。［5］除此之外，筆者認為在以下幾個方面，《英語課程標準》也還有改進的空間:首先，雖然該課標重視學習策略，特別是交際策略，包括跨文化交際策略，如“監控交際中運用語言的得體性”，“根據語言使用環境，得體地使用語言”，“交際中善于克服語言障礙，維持交際”，“在真實交際中注意并遵守英語交際的基本禮儀”等等，但是由于地區差異和教師的個體素質差異，如何“得體地使用語言”存在著操作層面上的統一標準，或者說是缺乏這方面指導性的參考，這也涉及語用學和跨文化交際方面的專業知識，而這正是大部分中學教師專業的薄弱環節。其次，交際語言教學的目標是拓展交際情景的范圍，學習者在該過程中注意的是意義的表達，而不是因過分注意語言的形式而阻礙交際的流利進行，即意義重于形式。《英語課程標準》并未將其作為交際教學的一個目標對教師加以引導。第三，關于語塊能力和程式語教學問題。語塊和程式語研究是這幾年語言教學領域的一個熱點。程式語教學把重點放在具有一定生成性的程式語上，使學習者熟悉并掌握大量的預制性組塊，在運用中通過一定的加工、組合，形成符合語境的恰當表達，從而達到交際的目的。［9］以程式語為單位教學，學習者在使用時就不必對其結構作預先分析和組合，這樣就節省了語言輸出的時間，同時還可以把更多的注意力放在更大的語言單位和交際內容和意義的協商上，極大地促進語言的流利性。程式語也有助于提高學習者的語言地道性。因為程式語教學可以給學習者展示語言的真實面貌和本族語者的語言習慣。程式語本身的慣例性和約定俗成性能提高學習者對語言搭配的敏感性和選詞能力，這也是提高學習者語言表達地道性的關鍵所在。課程標準未能體現這一理念。第四，關于比喻性語言能力的問題。我國由于受到傳統隱喻理論的影響，一直將隱喻列入修辭領域研究的問題。這一觀點反映在語言教學大綱或教學實踐中，認為隱喻應該屬于語言能力之一，因而并未將其視為語言教學中的一項重要內容來認真對待。近幾年由于受到認知語言學，尤其是隱喻認知理論的影響，國內外已有不少學者提出在教學中要注意培養學生的“隱喻能力”，并將這種能單列出來，與語言能力、交際能力并列為語言學習的三大能力，這就將其上升到“思維”這一高度來認識。從目前隱喻認知理論的角度來看，首先，隱喻不僅僅是個語言修辭表達方法，因此就不能簡單地劃歸于語言能力之中;其次，在以往的交際教學大綱中，也未見到有關要求培養學生隱喻能力的說法，因此，王寅教授認為，將其單列出來加以重點強調，深入研究它對語言習得的影響，是十分必要的，這符合人類的認知規律，也與當前日益成為主流的認知語言學理論相吻合。隱喻能力對于語言能力的掌握和交際能力的提高都有著不可低估的影響。隱喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力，它不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且還包括能創造性地使用隱喻的能力;在更高目標中還可以包括豐富的想象力和不斷地創新思維能力。鑒于此，我們認為，在我們的語言教學大綱中，應充分體現出當代隱喻認知理論的最新觀點，認真考慮培養學生隱喻能力的具體方案、內容和舉措，比如在教材中應如何體現這一思想，在課堂教學中如何貫穿這一能力，在考試中如何反映出這種能力的掌握等等。因此，筆者建議在修訂《英語課程標準》時，可考慮明確提出對學生隱喻能力的培養，而與其他兩種能力并列，形成“三合一”的英語教學目標。最后，關于考試評價問題。強調語言的交際能力符合語言學習的終極目的和當今語言教學界的潮流。正如荷蘭外語課程學者Melse所言，外語教育規劃必須與外語考試政策一致，因此外語考試決定了外語教育是否按照外語教育的規劃進行。［11］結合我們的國情，如果沒有相應的考試大綱做后盾，在當今應試教育環境下，特別是仍然在高考的指揮棒下推行新課標，可以想象，其結果只能是“兩張皮”現象:教師依然我行我素，應試教育大行其道，新課標成了“理想國”，可望而不可及。這種“兩張皮”現象還體現在不同層次師范專業的學科教學論課程上學生所學教法與中學課堂實際教學的嚴重脫節。

三、結語

課程標準是教材編寫、教學組織和教學評估等一切教學活動的基礎，對相應的各門課程實施起著定位和指導作用，因此課程標準的改革歷來是教育領域內關注的焦點，遭受非議也在所難免，因為從來就沒有一個十全十美的標準，只有不斷完善才會具有生命力。《普通高中英語新課程標準》融合了許多先進的理念，比如“提供多種選擇，適應個性需求;優化學習方式，提高自主學習能力;關注學生情感，提高人文素養”等，體現了“以人為本，以育人為本”的人本主義思想;課程設計中采取必修課與選修課相結合的設置模式，按模塊順序開設必修課等思路照顧到了不同學生的就業選擇、升學深造以及個人的興趣和發展的需要等，符合當今外語教育的發展趨勢。另一方面，新的課標也是把雙刃劍，對很多中學教師來說是一個巨大的挑戰。它要求教師必須轉變觀念，形成正確的課程觀、知識觀、發展觀和學生觀。在教學目標和教學設計上也要做出相應的調整。只有這樣，才能真正實現落實課程標準的精髓，也才能使英語課程的開設有利于提高民族素質，有利于我國對外開放和國際交往，進而有利于增強我國的綜合國力。

作者：石洛祥單位：陜西師范大學外國語學院