英語課堂語用會話研究范文

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《福建師大福清分校學報》2016年第4期

摘要：

教師話語是課堂活動的指揮棒，研究教師如何把語言作為交際工具提高課堂效果對教學有實踐價值。在語言教學中，大班教學模式既是一塊硬傷又是一種不可避免的客觀存在。基于互聯網的網易公開課為大班模式教學提供了良好的借鑒平臺，它證明了大班語言教學的精彩演繹不再是一種烏托邦。論文基于會話分析的動態會話研究，構建了分析框架，對網易公開課教師話語進行分析，提出一組適合大班模式教學的語用策略。文中基于哈佛大學桑德爾教授在課堂上的提問、反饋和獨白的語言特征描述大班模式教學的語用策略，從會話角色類型和會話活動類型對其進行解釋，根據教師話語和課堂效果的相互構建關系討論其在英語大班模式教學中的作用。

關鍵詞：

會話分析；英語課堂；語用策略；大班教學模式

前言

沒有互動的課堂碰撞不出思維的火花。考慮到課堂互動對語言輸出的促進作用，教育部提出大學英語班級應降低到30人左右[1]。然而，隨著每年學生數的增加、教學硬件資源短缺，這一目標一直僅是理想的口號。大班教學已是高校英語較為普及的教學模式，它所帶來的一系列問題長期困擾著一線教師和業內學者：大班教學模式是否意味著無可救藥的課堂沉悶？教師課堂話語語用策略的選擇是否可以改進大班學習的沉默？網易公開課的大班授課勾勒出另外一幅風景：大班課堂的頓悟是爆發式的，學生的笑聲是渲染性的，思維的碰撞是火花式的。而導演這場風暴的主角就是講堂上的教師。在網易公開課上，教師在大班教學模式下使用什么樣的話語角色？采用什么樣的會話活動讓整堂課顯得生機勃勃？這些問題將是本文探討的重點。通過梳理文獻，我們發現國內現有的靜態會話研究相對成熟，而話語角色類型和會話活動類型的動態會話研究尚未深刻開展。本文試圖將動態會話研究和教師課堂話語相結合，探索大班教學模式下教師話語語用策略的使用與課堂效果之間的關系。

一文獻回顧

自20世紀末開始，國外許多學者[2][3][4]對教師話語進行了深入的研究，在教師課堂話語的定義、分類、功能及實證研究方面取得了豐碩的成果，引領著國內的研究。國內在教師課堂話語的分類和功能方面的研究已相當成熟，學者們[5][6][7]結合國外理論和中國英語課堂實際提出了符合中國國情的分類方法。然而，在實證研究上，我們似乎做的還不夠。雖然國內現有的研究視角豐富，有從話輪研究教師話語輸出量對學生語言習得的促進作用[8]，從言語行為理論探討教師課堂寒暄語、指令語和提問語的功能[9]，從關聯理論探討師生問答互動的有效方式[10][11]，從功能語法闡述課堂提問語的提問策略[12]，從社會文化和語用角度探討教師語用能力[13][14]，，從語言輸出理論構建大班教學的討論模式[15]，利用多媒體技術探討大班教學中的分層教學模式[16]，用定性分析的方法研究加大班型的英語教學策略[17]，針對課堂討論提出合作學習策略[18]等等，這些研究充分闡釋了教師課堂話語語碼轉換、課堂話語權關系、教師課堂話語特征和課堂話語提問策略等問題，但對于大班教學中教師話語對課堂互動影響的研究卻未完全開展。絕大部分學者認為大班教學不利于師生課堂互動，不利于語言教學活動的開展[19][20]。由于大班教學是英語教學中一個避不開的話題，探討教師話語的語用策略與大班模式教學效果的關系具有現實意義。

二研究設計

本文采用實證研究中的定性分析法，以網易公開課中哈佛大學邁克爾•桑德爾(MichaelJ.Sandel)教授“謀殺背后的道德邏輯”[21]的網絡視頻為語料來源，轉寫視頻內容，運用會話分析中的動態會話研究方法，通過觀察、分析桑德爾教授在課堂中話語角色類型的轉換和會話活動類型的轉換技巧，挖掘大班教學模式下保持課堂生動活潑的秘訣，報告研究結果。桑德爾教授所主講的《正義》是哈佛大學選修人數最多的課程之一，最多的一學期有1115名學生，創下哈佛大學選課的歷史記錄。從網易公開課的視頻中可以看到，桑德爾教授講課的地點是在哈佛大學最大的禮堂---桑德斯講堂（SandersTheatre）。講堂上下兩層都是滿座，有近千名的學生聆聽他的課堂。視頻中也顯示，桑德爾教授的課堂上，他與學生的互動自然、有序，課堂氛圍活潑卻又不失嚴肅。基于這些理由，我們選擇桑德爾教授的課堂作為大班模式教學的研究對象是合理的。

三教師話語的動態會話分析

（一）話語角色類型轉換策略

俞東明[22]指出，話語角色是:“參加交際的任何一方與話語信息之間的相互關系，即研究和區分交際的某一方在發出信息、接受信息，還是代表某一方在傳遞信息這類關系。”話語角色類型包含生產者類型和接受者類型。崔國鑫[23]認為生產型話語有從傳聲筒到傳遞者到代言者到作者再到說話者的順向轉換，也有從說話者到作者到代言者到傳遞者再到傳聲筒的逆向轉換。而話者類型要么是被動轉換，要么是主動轉換。課堂話語屬于機構性話語，它與一般的日常會話有所區別。學生少有機會在課堂上主動轉換作為受話者的角色，因此本文研究的是學生如何受教師話語的影響進行被動地轉換受話者類型。

1.生產型兩種會話角色轉換策略

通過分析桑德爾教授的課堂話語，我們發現他在說話者和傳聲筒角色之間的轉換頻率最高，其次是說話者和傳遞者之間為數不多的轉換，這些轉換主要發生在桑德爾教授與學生進行課堂言語互動的環節。例1桑德爾教授在課堂開始1分36秒后就第一個問題與兩名學生之間的互動話輪1（桑德爾）：說話者→傳聲筒→說話者話輪2（學生1回答）話輪3（桑德爾）傳聲筒→說話者話輪4（學生2回答）話輪5（桑德爾）：傳聲筒→說話者例1中，桑德爾教授在第一個話輪作為“說話者”進行發問，讓學生舉手表態。隨后，他根據學生的示意作為“傳聲筒”替學生做出簡短回答。最后，桑德爾教授又回到課堂主導者“說話者”的角色對問題的理由進行刨根問底。很明顯，桑德爾教授在提問時注意到了提問是對學生的一種挑戰，于是他先簡化了回答的方式，僅要求學生做出是、非回答。當學生表態后，桑德爾教授緊抓時機，把自己轉換為“傳聲筒”，用學生的反應回答，拉開了自己與這些答案的距離，暗示學生“這是你們的選擇，與我的看法無關，問題的答案有待探討”。最后他順其自然地把自己恢復為“說話者”角色，邀請學生闡釋理由，調動學生的熱情去證明他們答案的邏輯性。在話輪1，桑德爾教授通過“說話者”和“傳聲筒”角色的相互轉換輕而易舉地實現了從展示性問題到參考性問題的轉化，讓學生自發地對不斷增加難度的問題產生挑戰的勇氣。話輪3和話輪5的會話功能相同，都是做出反饋并繼續話題的討論。在這兩個話輪中，桑德爾教授都是把學生要表達的意思進行重復或轉述，這里的“傳聲筒”角色承擔了兩種功能：一是向觀眾澄清這是學生1或2的觀點，在其他學生面前拉開了自己與學生1或2的距離；二是增強了學生1或2的存在感，說明他也在傾聽學生1或2的說話，拉近了他與學生1或2的距離。接著桑德爾教授主動轉換為“說話者”角色：先對學生的回答做出積極反饋，強化了學生的存在感；最后，他對其他學生發問，恢復課堂管理者的身份。例2桑德爾教授在課堂開始3分42秒后就第二個問題與學生之間的互動話輪1（學生）話輪2（桑德爾）：說話者→傳遞者話輪3（學生）話輪4（桑德爾）：說話者例2中，當桑德爾教授問學生為什么選擇犧牲5人去救1人的理由，學生在話輪1中并沒有做出正面回答，而是用隱喻的方式對自己的理由進行辯護。桑德爾教授卻絲毫不含糊，先用“說話者”角色再次重申問題，接著大膽地用“傳遞者”的身份揣測學生的選擇，請求學生正面回答問題。當學生不得不正面做出答復時，桑德爾教授又回到了“說話者”身份，毫不吝嗇地表揚學生做出這種選擇時的膽識。教師使用“傳遞者”角色看似唐突、冒昧，卻是委婉地告訴學生：“我不需要你含糊其辭，請給我一個明確的答復。”“傳遞者”角色通常是一種散播小道消息的不光彩角色，桑德爾教授是通過這種貶低自己作為“說話者”的權力，淡化學生沒有明確給出答復的尷尬，維護了學生的面子。

2.生產型三種或三種以上會話角色的轉換策略

在桑德爾教授時間持續較久的獨白中，三種或三種以上的會話角色的轉換十分常見。例3桑德爾教授課前獨白桑德爾：說話者→代言人→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者當桑德爾教授在第二節課堂開始時進行了一段歷時11分27秒的獨白，學生時而做筆記，時而傾聽，精彩處全場歡笑，課堂場景既嚴肅又活潑。這段開場白是一段典型的課前三部曲：復習舊知識---總結要點---導入新知識。在復習舊知識步驟中，桑德爾教授先以說話者角色引起全班注意，簡短幾句話概括第一節課的內容，意在提示課堂的開始；接著，他用大篇幅，以代言人的角色對課堂中學生的回應進行歸類復述，這種角色的轉換能瞬間讓學生回想上一節課的課堂體驗，最大程度引起學生的共鳴。在總結要點環節，桑德爾教授睿智地選擇了“傳聲筒→說話者→傳聲筒”的角色轉換模式。在第一個傳聲筒角色中，桑德爾教授開門見山地把學生在第一堂課的表現提升到哲學名人的高度，培養學生作為哲學思考者的自豪感；其次，他用說話者的角色提醒學生思考他們所認為的功利主義是否與哲學家邊沁（Bentham）的理解一致；最后，桑德爾教授話鋒一轉，用傳聲筒的角色指出邊沁功利主義的核心之處。在導入新知識環節中，桑德爾教授的發言令人印象深刻。他先以論證邊沁功利主義理論為由，激起學生探索新知識的興趣，進而以故事的形式引出討論的話題，讓學生在真實的語境下各抒己見，有的放矢地翻轉課堂。即使在故事的復述環節，桑德爾教授也不時地穿插了說話者的角色，拉近了與學生一起探討問題的距離，讓學生在聽故事時提前思考一些細節問題，為之后的討論做好鋪墊。這一段超過10分鐘的獨白，我們看到的不是教師作為說話者滔滔不絕的填鴨式講解，而是一個角色豐富、視野深遠的舞臺。

3.被動受話型角色的轉換策略

課堂話語是一種特殊的機構性話語，學生在課堂作為受話型的話語角色只有兩種類型，即：受話者和旁聽者。受話者指的是教師對話的直接對象，可以是1名或多名學生。當教師發話后，做出回應的學生是受話者；旁聽者是教師對話的間接對象，通常是多名學生。當教師與某一位或某一些學生直接對話時，沒有參與口頭回答的學生可視為旁聽者。在課堂互動中，桑德爾教授深諳轉換學生接受型角色的技巧。在課堂上，我們看到課堂既是每一位學生的課堂，同時也是所有學生的課堂。例4Sandel:CansomeonewhoagreewithMatt,sayalittlebitmoreaboutwhyalotterywouldmakeit,inyourview,morallypermissible.Goahead.例5Sandel:Howmanyofyouwoulddoit?Anyone.Howmany?Putyourhandsupifyou’ddoit.Anyoneinthebalcony?例4和例5是桑德爾教授在課堂上促使學生在受話者和旁聽者這兩個角色進行相互轉換的常用表述方式。倘若是已有學生作為受話者進行回應，桑德爾教授對受話者單獨反饋，緊接著向其他的旁聽者征求相似或相反意見，順利將作為受話者的學生轉化為旁聽者（如例4）。倘若新問題尚未有學生做出回應，桑德爾教授則要求所有學生做出集體反饋，再邀請某類觀點下某位學生做出解釋，學生就被動地從旁聽者轉換為受話者（如例5）。桑德爾教授對學生的提問總能做到點面結合，最大程度激勵學生參與課堂互動。

（二）會話活動類型轉換策略

會話活動類型可以通過會話活動參與者遵守、違反或終止合作原則的狀況、遵守或違反禮貌原則的狀況以及會話活動參與者話輪的轉換機控制得到較好的描述。在下面兩段課堂互動中，桑德爾教授一針見血地指出學生回答的問題所在，技巧地對邏輯混亂和答非所問的學生做出修正引導。

四結語

對大多數大學英語教師來說，大班教學模式仍是一個懸而未決的問題，因此，教師話語的動態會話研究對一線教師的教學有實踐價值。桑德爾教授在網易上的公開課讓我們相信大班教學可以蓬蓽生輝，雖然僅以他的課堂作為語料看似單薄，但他的語言魅力和課堂駕馭能力卻深受哈佛學生以及互聯網網友的一致推崇和認可，他翻轉課堂的語用策略有其規律可循，這對我們大班教學的會話策略有寶貴的參考價值。綜上所述，我們發現在課堂教學中，教師的課堂話語角色有別于一般日常會話中對應的會話角色：生產型角色轉換不一定是順向或逆向的單線型轉換，其中有些角色的功能大于日常會話中對應角色的功能，如傳聲筒、代言人和傳遞者；而學生的受話型角色只有受話者和旁聽者兩種。此外，在會話類型研究中，一些策略的使用可以實現學生回答前的零等待，而教師長時間的獨白也可以像京劇中的變臉一樣引人入勝。通過分析，我們得到了一組英語大班教學模式下教師話語的語用策略（詳見表1）。總的來說，桑德爾教授的課堂對當前英語大班教學有深刻的啟示：在提問環節，教師應頻繁轉換會話角色，適時地采用違背合作原則，順應禮貌原則引導學生回答問題；在反饋環節，教師應遵守合作原則和禮貌原則，減少教師話輪長度做出有效評價；在獨白環節，教師需要堅持動態會話分析方法，善于借用故事或典故吸引學生的注意力，堅持話者角色和其他角色的交替，最大程度引起學生的共鳴。本研究尚存在一些不足：本文討論的僅是教師教學中語用策略的設計，選用的是課堂提問、反饋語和教師獨白這些較為基礎的英語語言，沒有涉及這些策略在教學中取得何種效果的實證研究，這將是今后可以進一步探討的問題。

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作者:肖晶 黃清貴 單位:福建師范大學福清分校外國語學院