英語專業(yè)體驗式寫作教學(xué)探究范文

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《黃岡師范學(xué)院學(xué)報》2015年第一期

一、理論基礎(chǔ)

體驗式教學(xué)的理論源于建構(gòu)主義（structur－alism）學(xué)習論。建構(gòu)主義認為，知識不是被動吸收的，而是學(xué)習者在一定的社會文化背景下，借助不同的手段，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。它認為學(xué)習是一個積極主動的建構(gòu)過程，教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是認知的主體，心理學(xué)家Kelly于1963年提出了“個人建構(gòu)”（PersonalConstructs）的理論，他指出在完成學(xué)習任務(wù)時，每個人使用不同的個人建構(gòu)方法。語言學(xué)習過程是學(xué)習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好利用原有的認知結(jié)構(gòu)對外部的信息進行主動地選擇、加工和處理的過程（孟靜靜，2007）。倡導(dǎo)個性化學(xué)習就是要在教學(xué)中應(yīng)該特別尊重學(xué)習者個人的學(xué)習風格及其學(xué)習策略，教師在教學(xué)中對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，是學(xué)習者達到學(xué)習目標的“工具”之一，他不僅傳授知識，還要為學(xué)習者創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境，幫助學(xué)習者建構(gòu)自己的經(jīng)驗，發(fā)揮學(xué)習者的主動性，激發(fā)自覺學(xué)習的內(nèi)在動機。強調(diào)教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位的有機結(jié)合。美國心理學(xué)家戴維•庫珀（DavidKolb）于1971年提出了體驗式學(xué)習理論。理論的核心是教師讓學(xué)習者在具體情境中體會“做中學(xué)”。讓學(xué)習者在學(xué)習知識的同時體驗它們，使學(xué)習者加深對知識的理解并注意這些知識與相關(guān)知識的聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上他提出了“體驗學(xué)習圈”的理論，包含有四個階段：具體經(jīng)歷、反思觀察、抽象概念和主動實踐。這四個階段的具體任務(wù)是：學(xué)習者從活動中進行體驗，繼而對經(jīng)歷過的體驗進行反思，然后在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習者把觀察思考后的內(nèi)容加以歸納，再總結(jié)形成理論，最后將形成的理論運用到解決實際的問題當中。這是一個螺旋上升、不斷深入的過程。在體驗式教學(xué)模式中，教師應(yīng)當通過情景的創(chuàng)設(shè)給學(xué)生提供“體驗”的機會，促使他們獲得直接經(jīng)驗并引導(dǎo)他們對活動中出現(xiàn)的問題進行探究并總結(jié)經(jīng)驗，引導(dǎo)通過“參與—體驗—內(nèi)化—外顯”實現(xiàn)有效學(xué)習。

二、體驗式英語寫作理論

基于對以上理論的探討，可以看出，提高英語寫作教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習寫作的興趣和參與意識，促進學(xué)生主動學(xué)習，讓學(xué)生能親身經(jīng)歷知識建構(gòu)的過程。汪東萍（2009）將庫伯的體驗學(xué)習循環(huán)模式與英語寫作教學(xué)相融合，形成體驗式英語寫作理論。該理論的教學(xué)理念是教師通過創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，以任務(wù)為驅(qū)動，以活動為載體，使學(xué)生體驗寫作教學(xué)的全過程。它分為具體體驗（concreteexperience）、互動體驗（inter－activeexperience）、抽象概括（abstractconceptu－alization）、文章形成（formalpassage）四個階段，這四個階段的具體任務(wù)是：

（一）具體體驗這個階段的任務(wù)是由教師通過情境設(shè)置讓學(xué)生在參與活動的過程中獲取直接體驗，或者讓學(xué)生通過閱讀、觀看英文短片等方式獲取間接體驗。目的是激發(fā)他們進行體驗的興趣和寫作欲望，同時體驗積累素材，為下一環(huán)節(jié)的寫作奠定思想和語言上的基礎(chǔ)。

（二）互動體驗這一階段是讓學(xué)生通過小組的互動活動，相互啟發(fā)、相互補充，從而不斷構(gòu)建知識，開闊思路，拓寬寫作視野。小組成員共同討論制定寫作提綱、方案，協(xié)作完成初稿后并在組間交流評價。教師在這個階段的任務(wù)是觀察每個小組的進度，隨時準備給他們提供幫助。

（三）抽象概括抽象概括是學(xué)生體會“由感知、互動到領(lǐng)悟的轉(zhuǎn)變”（汪東萍，2009），這一階段的任務(wù)是將互動體驗的成果進行抽象概括和歸納總結(jié)。思考寫作話題的主題思想、篇章結(jié)構(gòu)、邏輯表達、銜接連貫等寫作要素，構(gòu)建一個完整的英語寫作框架。

（四）文章形成文章形成階段是指學(xué)生依據(jù)教師提供的修改指南，對寫作文本進行獨立修改，完成寫作任務(wù)。但是文章的形成并不意味著寫作過程的結(jié)束，“體驗性英語寫作是一個循環(huán)上升的過程，只要對寫出的文章不滿意，就可以在第一次循環(huán)的基礎(chǔ)上回到具體體驗，開始新一輪的寫作提升。”（汪東萍，2009）

三、體驗式英語寫作教學(xué)模式的應(yīng)用研究

（一）研究目的與假設(shè)為了論證體驗式英語寫作教學(xué)模式對英語專業(yè)學(xué)生寫作興趣及寫作能力的影響，筆者在課堂教學(xué)中對體驗式英語寫作教學(xué)模式和傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式進行了實驗對比研究。通過本研究驗證以下設(shè)想：體驗式英語寫作教學(xué)模式比傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式能更加有效地提高英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作興趣及寫作水平。

（二）研究對象本研究以筆者所在黃岡師范學(xué)院外國語學(xué)院2011級英語專業(yè)本科一年級兩個自然班級共計56名學(xué)生為研究對象。兩個班學(xué)生的人數(shù)一致，均為28人。上學(xué)期期末寫作考試水平相當，無顯著差異。兩班的英語寫作課都由筆者任教，周課時2節(jié)，使用相同的教材，即《現(xiàn)代大學(xué)英語基礎(chǔ)寫作》（外語教學(xué)與研究出版社），但筆者在實驗班經(jīng)常會用到音像材料或印刷資料。

（三）研究方法筆者采用實驗對比的方法在英語寫作水平大致相當?shù)膬蓚€班級進行了為期一學(xué)期（2012年2月－2012年6月）的教學(xué)實驗。實驗班采用上節(jié)提到的體驗式英語寫作教學(xué)法；控制班采用傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式，即教師展示范文然后給出寫作題目，學(xué)生完成初稿，教師課后批改，下節(jié)課進行點評。

（四）研究結(jié)果與分析本實驗通過采集兩份調(diào)查問卷和兩次寫作成績的數(shù)據(jù)作為依據(jù)，對體驗式英語寫作教學(xué)法與傳統(tǒng)寫作教學(xué)法的實驗研究結(jié)果進行對比分析。1．調(diào)查問卷結(jié)果分析。調(diào)查問卷一在實驗前發(fā)放，針對全體研究對象，旨在調(diào)查學(xué)生英語寫作的態(tài)度、寫作習慣、對教師反饋的反應(yīng)，以及對傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法的評價。調(diào)查結(jié)果見表1。表1顯示，實驗班和控制班大部分的學(xué)生缺乏對英語寫作的興趣，53．58％的學(xué)生寫作的動機是完成老師布置的寫作任務(wù)。他們在寫作過程中缺乏寫作的策略，51．79％的學(xué)生拿到寫作任務(wù)愿意獨立完成，48．21％的學(xué)生在寫作前會寫提綱或打腹稿，他們在寫作中遇到困難時，51．79％的學(xué)生會放棄自已不會寫的東西，只寫自己有把握的內(nèi)容，完成初稿后，48．22％的人從不自己檢查，僅19．64％的學(xué)生愿意與同學(xué)交換評閱作文，16．07％的學(xué)生會認真對待教師批改的反饋，因此39．28％的學(xué)生認為教師的批改對他們的英語寫作水平的提高沒有幫助，30．36％的學(xué)生認為上學(xué)期開的寫作課對英語寫作水平的提高有幫助。由此可見，學(xué)生在寫作中缺乏學(xué)生之間的互動交流，他們大多把初稿看做是成稿，沒有反復(fù)修改的習慣，因此對教師的反饋意見不重視，相應(yīng)的教學(xué)效果也不理想。調(diào)查問卷二在實驗結(jié)束后發(fā)放，僅針對實驗班學(xué)生，調(diào)查學(xué)生在試驗后對英語寫作的態(tài)度、他們在參與體驗式寫作模式各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，以及對體驗式寫作模式的評價。調(diào)查結(jié)果見表2。

表2的數(shù)據(jù)顯示，開展體驗式英語寫作教學(xué)后學(xué)生對英語寫作的興趣明顯增強，50％的學(xué)生表示不像以前那樣害怕寫作，能按要求完成寫作作業(yè)，42．86％反映現(xiàn)在很愿意寫作。通過體驗式寫作模式，學(xué)生養(yǎng)成了較好的寫作習慣，他們會在寫作前積極參與活動，64．29％的學(xué)生認為寫作前的體驗活動對下一步的寫作幫助很大，71．43％的學(xué)生在修改同伴的作文時會關(guān)注拼寫及語法錯誤和文章的主題及結(jié)構(gòu)，64．29％的人經(jīng)常會從同伴的作文中獲得修改自己作文的靈感，67．86％的人能反復(fù)修改他們的作文，60．72％的學(xué)生很清楚自己的問題，知道下一步該怎樣去努力，僅7．14％的學(xué)生認為體驗式英語寫作模式對提高寫作能力沒什么幫助，71．43％的學(xué)生愿意在今后的寫作教學(xué)中繼續(xù)使用體驗式英語寫作教學(xué)模式，50％認為體驗式英語寫作模式對你聽、說、讀的能力有提高。64．29％的學(xué)生認為這種寫作模式的弊端在于只有成績好的同學(xué)在課堂上展示，影響了其他同學(xué)能力的發(fā)揮，21．43％的人認為部分同學(xué)的參與程度不夠，學(xué)習比較被動，還有14．28％的人認為一次寫作任務(wù)的周期太長。相比而言，體驗式英語寫作模式由于注重學(xué)生的自身體驗，能有效地調(diào)動學(xué)生的積極性，有助于提高學(xué)生的寫作興趣。養(yǎng)成良好的寫作習慣。2．前測、后測T檢驗結(jié)果分析。為了調(diào)查兩種寫作模式對英語寫作成績的影響，筆者在實驗前、后分別對控制班和實驗班進行了統(tǒng)一的寫作考試，并利用SPSS13．0統(tǒng)計軟件對前、后測的成績進行分析。考試要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇命題的議論文，為了保證評分結(jié)果的信度，作文評閱由3名教師獨立完成，均采用大學(xué)英語四級考試的作文評分標準，學(xué)生成績?nèi)?名教師評閱的平均分。分析結(jié)果見表3和表4。表3的數(shù)據(jù)顯示，控制班和實驗班寫作成績前測平均分分別是7．96和7．8571，通過對兩班進行獨立樣本的均值用T檢驗進行比較發(fā)現(xiàn)，T＝0．248，P＝0．806＞0．05，因此可以得出結(jié)論：控制班和實驗班在實驗前不存在顯著差異，可以進行對比研究。表4可以看出，經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)實驗，兩個班學(xué)生的英語寫作成績均有所提高，控制班的平均值是9．43，實驗班是10．82，再一次對兩班進行T檢驗發(fā)現(xiàn)，T＝－3．252，P＝0．003＜0．05，兩班學(xué)生的寫作成績存在顯著差異。說明實驗班的學(xué)生在寫作成績上較之控制班取得了明顯的進步，證明了實驗研究的假設(shè)———體驗式英語寫作教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)的成果法教學(xué)法，它在提高英語寫作習成績方面顯示了優(yōu)勢。體驗式英語寫作教學(xué)的研究不但證實了研究前的假設(shè)，還具有以下效果：一是體驗式寫作教學(xué)顛覆了傳統(tǒng)的講授法以教師為中心，學(xué)生被動應(yīng)付學(xué)習局面。通過教師安排的一系列任務(wù)，使學(xué)生主體主動參與、體驗學(xué)習全程，體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為學(xué)習主體的中心。它激發(fā)了學(xué)生的寫作動機，使學(xué)生更積極地參與到教學(xué)活動中；二是體驗式英語寫作教學(xué)模式通過教師布置任務(wù)，將課前準備、課堂活動、課后獨立完成作業(yè)的學(xué)習過程形成一條學(xué)習鏈。在這一過程中，為了完成教師提前布置的任務(wù)，學(xué)生在課前需要花費大量時間查找學(xué)習資料，進行預(yù)習和準備，自主學(xué)習能力得以增強。同時，小組討論使協(xié)作學(xué)習的意識得以提高；三是學(xué)生通過利用共享資源，相互協(xié)助，相互評價，最后接受教師指導(dǎo)的途徑，給學(xué)生提供更多語言輸出的機會，培養(yǎng)學(xué)生在具體的語用環(huán)境下解決寫作中遇到的選詞、造句、謀篇等一系列問題；四是學(xué)生在體驗這種寫作模式的過程中養(yǎng)成了良好的寫作習慣。例如：大部分學(xué)生下筆前先思考，他們意識到挖掘主題和謀篇布局與正確的遣詞造句同樣重要。他們能根據(jù)教師和同學(xué)的反饋意見反復(fù)修改初稿。但是本研究也顯現(xiàn)出局限性。首先，學(xué)生參與課堂活動時，教師難以監(jiān)控每位學(xué)生的表現(xiàn)，以至于部分較為被動和英語水平欠佳的學(xué)生難以融入課堂活動。其次，為了達到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，營造活躍的交流氣氛，學(xué)生的語言正確性被忽視了，這將成為提高他們語言能力的障礙。最后，本研究對小組討論和同伴互評的效果沒有進行有效性的驗證，這些問題都有待進一步的探索和研究。

作者：李麗岑海兵單位：黃岡師范學(xué)院外國語學(xué)院