小議教師教育價值取向及轉(zhuǎn)型范文

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一、我國當(dāng)前教師教育價值取向及存在的問題

當(dāng)前我國教師教育發(fā)展受實證主義哲學(xué)的影響，價值被當(dāng)作對主體需要或利益和興趣的滿足，其本質(zhì)是從工具理性層面規(guī)定價值。技術(shù)理性來源于韋伯（MaxWeber），他認(rèn)為理性可以分為形式理性和實質(zhì)理性，形式理性也被稱為工具理性，〔5〕是實證主義的實踐認(rèn)識論。〔6〕布魯貝克（R.Brubalcer）認(rèn)為知識是技術(shù)行動的基礎(chǔ)，是工具理性最基本的特征。〔7〕舍恩（Schon）認(rèn)為技術(shù)理性有三個基本假設(shè)：①教育情境中的所有實踐問題都有普遍通用的解決方案。②這些解決方案由教育情境以外的行政中心或研究中心來開發(fā)。③開發(fā)出來的解決方案可通過公開發(fā)行的出版物、教育訓(xùn)練或者行政命令手段等來貫徹執(zhí)行。〔8〕技術(shù)理性把能力作為其核心，認(rèn)為教師只要掌握了知識就能將其用于實踐，具備理論指導(dǎo)實踐的能力。因此，技術(shù)理性下的教師教育價值取向把物質(zhì)第一性當(dāng)做客體第一性，把客觀性、物質(zhì)的根源性、規(guī)律的決定作用等，統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)于客體本身，卻忽視或回避了人作為主體的地位和作用。〔9〕

（一）教師教育目標(biāo)：注重工具人的培養(yǎng)，忽視教師的精神需求

技術(shù)理性把培養(yǎng)具有熟練技術(shù)的工匠型教師作為目標(biāo)。把理論知識的獲得放在首位，這種價值取向的教師教育關(guān)注的是技術(shù)效能。受技術(shù)理性影響，師范院校將外顯的、具體的、可以量化的行為方式和能力作為教師教育的首要追求。如強(qiáng)調(diào)確立細(xì)致并且可以精確預(yù)想的客觀標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)制度、標(biāo)準(zhǔn)化的考試方式、標(biāo)準(zhǔn)化的評價手段等。其最終結(jié)果忽視了教師的人文精神以及個性需求。

（二）教師教育課程：注重學(xué)科本位，忽視教育實踐

技術(shù)理性取向的教師教育重視理論知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，認(rèn)為教育中具有普遍的可循的規(guī)律，教師只要掌握了理論，就能將其應(yīng)用到教育情境中去。技術(shù)理性主導(dǎo)下的理論知識學(xué)習(xí)基于這樣一個假設(shè)：理論知識能夠幫助教師在能力上和實踐上表現(xiàn)得更好；理論知識必須基于科學(xué)研究。〔10〕因此科學(xué)知識成為了學(xué)校課程的核心。受技術(shù)理性的影響，教師教育的課程是理論專家建構(gòu)的，教師教育者和教師只是傳遞和消費這些知識的專業(yè)人員，其本身是不能夠創(chuàng)造和建構(gòu)理論知識的。

（三）教師教育方式：注重理論知識的灌輸，忽視教師對知識的主動建構(gòu)

技術(shù)理性下的教學(xué)受斯金納（B.F.Skinner）程序教學(xué)理論的影響。斯金納認(rèn)為教學(xué)是非情景化的，可以通過程序化設(shè)計有效地將書本知識傳授給學(xué)生。在程序教學(xué)理論指導(dǎo)下，教師只需參照教學(xué)手冊等工具書，采用固定的教學(xué)方法即可完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)專家或教師將現(xiàn)成的書本知識灌輸給學(xué)生。這種教育方式忽視了學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的能力。

（四）教師教育組織形式：注重科層化，忽視對教師賦權(quán)

受技術(shù)理性標(biāo)準(zhǔn)化和效率化的影響，教師教育體現(xiàn)出科層化和制度化特征，一系列可以操控教師發(fā)展的機(jī)制如教師考試制度、教師培訓(xùn)制度、教師資格證書制度等隨之出現(xiàn)，作為教師教育者的專家學(xué)者成為了教師教育的主體，掌握著制度、課堂話語霸權(quán)，控制著對現(xiàn)實問題的理解。在教師教育中存在著教師矮化自己的現(xiàn)象，認(rèn)為專家學(xué)者具有無上權(quán)威。教師教育者與受教育者沒有平等的對話環(huán)境。

（五）教師教育評價方式：注重結(jié)果評價，忽視過程評價

技術(shù)理性將教學(xué)看做技術(shù)性的工作，知識是科學(xué)的、給定的，教師按照已有的規(guī)律操作就可以達(dá)到目的，教師是單向度的人。因此標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式被普遍采用，評價內(nèi)容僅限于知識和技能。

二、教師教育價值取向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的理論依據(jù)

后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)理論建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上，是對現(xiàn)代科學(xué)在發(fā)展過程中所產(chǎn)生的種種弊端在哲學(xué)層面的反思，反理性、反主體性、倡導(dǎo)差異性和多元性是后現(xiàn)代主義哲學(xué)的主要特征，也為教師教育價值取向的轉(zhuǎn)型提供了理論依據(jù)。

（一）教師教育價值的重構(gòu)———關(guān)注人的存在和發(fā)展

人的生命存在是教育的原點，教師教育的最終歸宿就是關(guān)注教師的生命存在和發(fā)展。當(dāng)前在我國，受技術(shù)理性的影響和限制，教師教育最終的結(jié)果是看教師掌握了多少知識，掌握的程度，忽視了教師情感世界，使教師的自主性和個性發(fā)展受到限制。對技術(shù)的盲目崇拜，使教師成為了技術(shù)的仆人、單向度的人，不利于教師教學(xué)的發(fā)展和人格的完善。后現(xiàn)代主義反對所謂的一般規(guī)律、線性因果關(guān)系。教師教育應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)其教育的全部內(nèi)涵，教師教育不應(yīng)僅僅指向教師對理論的學(xué)習(xí)和知識技能的掌握，而應(yīng)更貼近教師當(dāng)下的實際生活，發(fā)揮其對教師靈魂的感召和精神喚醒的功能，使教師教育理念從工具理性轉(zhuǎn)向促進(jìn)人的發(fā)展，在知識與教師發(fā)展之間構(gòu)建一種和諧。教師教育課程理應(yīng)朝著合乎人性的方向發(fā)展，應(yīng)從單純的知識傳授和技能訓(xùn)練走向?qū)θ诵缘年P(guān)懷，這是教師教育的應(yīng)有之義，也是當(dāng)代教師教育價值觀重構(gòu)的目標(biāo)。

（二）知識觀的轉(zhuǎn)型———強(qiáng)調(diào)知識的境遇性、實踐性

知識觀是人們對知識的看法與態(tài)度，它不僅決定著什么是知識，而且決定著什么樣的知識最有價值。〔11〕客觀性是技術(shù)理性下知識的基本特征，技術(shù)理性下知識是外在于認(rèn)識者的，人之外的客觀實在是外在于人的心靈的，知識是由少數(shù)科學(xué)家、專家經(jīng)過嚴(yán)格程序探索獲得的，其他人都是知識的消費者和接受者。〔12〕后現(xiàn)代主義改變了人們對知識的看法，認(rèn)為知識的產(chǎn)生具有境遇性，參雜著個人的經(jīng)驗、興趣、愛好、生活背景等，認(rèn)為知識是基于個體生活和經(jīng)驗背景而建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)知識的產(chǎn)生具有個體性和情景性。在后現(xiàn)代主義視野下，教師個人知識的形成具有實踐性、個人性和情景性，教師教育開始轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的實踐教學(xué)情景。越來越多的研究者認(rèn)為教師發(fā)展的本質(zhì)是實踐的，教師教育應(yīng)面向具有特定情景和細(xì)節(jié)的實踐知識，這是教師獲得成長的基礎(chǔ)。

三、教師教育價值取向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的可能實現(xiàn)途徑

后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想以其批判性對當(dāng)下教師教育提出了新的挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，當(dāng)前教師教育正處于從“教育論”到“學(xué)習(xí)論”的轉(zhuǎn)變時期，教師面對的是具有復(fù)雜性和動態(tài)性的人的心靈，教師教育情境因而具有不確定性、非線性、混沌性。因此，教師教育價值取向應(yīng)從以下幾方面轉(zhuǎn)型。

（一）教師教育目標(biāo)：從培養(yǎng)“作為教師的人”轉(zhuǎn)向

“培養(yǎng)作為人的教師”在實證主義哲學(xué)的知識霸權(quán)理念下，教師教育中關(guān)于“人”的培養(yǎng)逐漸被邊緣化。教師教育所培養(yǎng)的只是占有大量理論知識的客體，他們沒有自己的思維、觀點，只是機(jī)械使用從自己老師那里學(xué)來或模仿到的教學(xué)知識或方式。教師的精神世界和情感世界被忽視，自由自主性受到壓制。對技術(shù)理性的盲目崇拜使學(xué)生對教學(xué)的理解停留在表面的片斷上，最終體現(xiàn)的是“工具人”的培養(yǎng)。后現(xiàn)代主義從關(guān)注主體生命出發(fā)，認(rèn)為教師教育作為培養(yǎng)教師的活動應(yīng)盡量顯現(xiàn)其內(nèi)涵，而不應(yīng)僅僅只是讓教師掌握知識習(xí)得技能。教師教育應(yīng)該發(fā)揮其對生命的呵護(hù)和對靈魂的感召功能，使教師從知識技能轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷，關(guān)注“作為人的教師”的精神生活和幸福。尊重人的理智和自由、承認(rèn)人存在的差異性以及尊重個人觀念的價值性是后現(xiàn)代主義哲學(xué)在教師教育方面的重要體現(xiàn)。基于后現(xiàn)代主義哲學(xué)觀，教師教育目標(biāo)不是來自外部的硬性規(guī)定，而是指向教師內(nèi)心世界的一種牽引或引導(dǎo)。總之后現(xiàn)代主義哲學(xué)將教師教育目標(biāo)看做是柔性的，充滿了尊重和理解，是“作為教師的人”而不是“作為人的教師”。

（二）教師教育課程：從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向?qū)嵺`聯(lián)動

傳統(tǒng)教師教育課程注重理論知識的傳授，大多采用教師一言堂，或者教育者設(shè)置情景，讓受教育者感受，并達(dá)到共鳴。后現(xiàn)代主義并不否認(rèn)理論知識的傳授具有必要性和合理性。但教師教育活動更應(yīng)注重現(xiàn)實中的實踐問題，因為這些實踐問題是不得不解決的的實際問題。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，只有充分尊重教師的個體經(jīng)驗，才能幫助教師突破抽象和主流觀念的束縛。在具體的教師教育課程設(shè)置中，后現(xiàn)代主義認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)實踐課程的設(shè)置比例，建立中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)動的培養(yǎng)機(jī)制，使教師能夠?qū)⒄n堂獲得理論知識更好地應(yīng)用于教育情景中，能更好地與教學(xué)實踐聯(lián)系起來，通過對具體情景中遇到的問題進(jìn)行反思，逐步掌握教學(xué)以及反思的技巧，通過在實踐中的理解，達(dá)到專業(yè)成長。

（三）教師教育方式：從被動灌輸轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)

當(dāng)前以教師為主體的教師教育活動，遵循著教學(xué)就是傳遞書本或教育者經(jīng)驗的流傳，將教師教育簡單地流程化。在整個教育過程中，教育者不斷地用自己的頭腦和思維，把自己遇到的教育問題當(dāng)做經(jīng)典來進(jìn)行討論傳遞，以使受教育者學(xué)會用自己所倡導(dǎo)的教育精神和理念去分析問題。教師的實踐智慧、個人積累的教育觀念完全處于被動，學(xué)生的頭腦成為了教育者的“賽馬場”，學(xué)生的自我和創(chuàng)造能力成為了附庸，成了教師知識的存儲器。這種知識觀強(qiáng)調(diào)教師教育的首要任務(wù)就是幫助學(xué)生習(xí)得教育教學(xué)的理論知識。后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識是不斷生成與建構(gòu)的文本，利奧塔認(rèn)為知識是不斷變化和局部的語言游戲，知識的本質(zhì)發(fā)生了變化。懷特海指出：“實際存在物是如何生成的構(gòu)成了實際存在物是什么”，是通過“我們發(fā)揮功能過程”實現(xiàn)“實在的內(nèi)在建構(gòu)過程”。〔13〕后現(xiàn)代主義知識觀要求教師關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生的實踐知識，將理論知識與實踐知識的完美結(jié)合作為關(guān)注點。這就要求教師具有分析特定場景、案例和復(fù)雜情景的細(xì)節(jié)知識，也就是實踐智慧。知識的掌握和學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下，基于特點場景和學(xué)生已有知識經(jīng)驗，以自己特有方式對經(jīng)驗的構(gòu)建。

（四）教師教育組織形式：從科層制轉(zhuǎn)向賦權(quán)對話

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)平等與對話。因此后現(xiàn)代主義教師教育在組織管理上反對科層制，主張對教師教育者和教師賦權(quán)增能，以此來消解傳統(tǒng)哲學(xué)觀視野下組織管理方面對教師教育的控制，減少在教育教學(xué)活動中來自科層組織的干預(yù)和控制，使教師能夠像作為教師教育者的專家學(xué)者一樣，在平等、寬松的環(huán)境中專業(yè)成長。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)師生間的平等與對話，認(rèn)為教師教育者只是平等對話中的首席，這樣教師教育者“權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的”，〔14〕是“一種專家、學(xué)者和教師之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系”。〔15〕作為教師教育者的專家、學(xué)者已不再局限于傳道授業(yè)解惑，而轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助教師轉(zhuǎn)化智慧的促進(jìn)者。面對教育實踐，教師教育者和教師是同一戰(zhàn)壕的朋友，其觀念必須通過教師的融解才能應(yīng)用與教育實踐，所以教師教育者的服務(wù)角色凸顯，在具體教育中變指令為建議、變指導(dǎo)為服務(wù)，確立服務(wù)型教師教育觀，全面發(fā)揮教師教育的激勵關(guān)懷、人格輔導(dǎo)、出謀劃策的功能，是教師教育走向全面復(fù)興的基本戰(zhàn)略。〔16〕

（五）教師教育評價：從單一評價轉(zhuǎn)向綜合評價

后現(xiàn)代主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的情景性和不確定性，因此在評價方面強(qiáng)調(diào)不僅僅考評教師的知識、能力，還應(yīng)包括教師的課堂應(yīng)變能力、反思能力、批判創(chuàng)新精神等，評價方式是綜合多元的。后現(xiàn)代主義哲學(xué)以其獨特的本體論、認(rèn)識論、知識論、和方法論對現(xiàn)代教師教育的弊端展開批判，使我們在教師教育目標(biāo)、課程和方法上能夠吸納有創(chuàng)見性的見解與方法。但后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的反本質(zhì)、反主體等批判性也給教師教育帶來了理念上的模糊，作為教師教育的實踐者和研究者，我們必須要像后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的觀點那樣，在教師教育過程中多一些質(zhì)疑、多一些反思。

作者：馬永全單位：伊犁師范學(xué)院教科系