談教師教育存在的危機(jī)及出路范文
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地方本科院校不再是單純的教師教育學(xué)校，而是朝多學(xué)科、綜合型大學(xué)的方向發(fā)展。過去，師范?？茖W(xué)校就是為培養(yǎng)師資而存在的，學(xué)校的辦學(xué)思路、資源配置、社會合作等都是為教師培養(yǎng)這一中心任務(wù)服務(wù)的。而在綜合型大學(xué)發(fā)展方向下，學(xué)校結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，設(shè)計多元化專業(yè)發(fā)展格局。在這一格局中，教師教育雖然因其為地方基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)服務(wù)而占有一席之地，但已然失去了過去的中心地位。由于新上專業(yè)多，需要投入大量的人力、物力，所以教師教育專業(yè)作為傳統(tǒng)專業(yè)基本處在一種被忽視的自由存在狀態(tài)，其面臨的問題主要有以下幾個方面。
第一，學(xué)科教育分散在各個院系，難以形成教師教育的合力。隨著新上專業(yè)的增加，地方本科院校教師的教育專業(yè)按照不同學(xué)科方向被動地分散在各個院系，變成學(xué)科教育的“孤島”。這些專業(yè)的培養(yǎng)方案的制定、學(xué)科知識教學(xué)和畢業(yè)論文指導(dǎo)由所在院系負(fù)責(zé)完成；教育類專業(yè)方向課程，即教育學(xué)相關(guān)課程，包括教育學(xué)原理、心理學(xué)原理、課程與教學(xué)論等，則是由教育學(xué)院（系）公共課教師負(fù)責(zé)講授。這些專業(yè)方向課程集中在第五和第六學(xué)期，且大部分是大班集體授課。這種將學(xué)科課程與教育學(xué)課程簡單相加的教師教育模式，沒有考慮與當(dāng)下中小學(xué)教學(xué)改革的接軌問題，學(xué)生與未來就業(yè)的環(huán)境需要完全脫軌。在這種簡單疊加的教學(xué)模式下，學(xué)生幾乎不可能將三年級的教育學(xué)類課程與前面的學(xué)科知識結(jié)合起來，在入學(xué)的前二年學(xué)習(xí)和其他非教師教育專業(yè)相同的課程，根本沒有意識到自己將被培養(yǎng)成一名教師，這種自覺意識的缺乏對教師的培養(yǎng)或許是致命的危害。
第二，專業(yè)師資缺乏，教師教育專業(yè)研究深度不夠。地方本科院校大力提倡服務(wù)社會發(fā)展的新興學(xué)科，各院系根據(jù)新上專業(yè)的需要重點(diǎn)引進(jìn)師資，相對而言，對教師教育專業(yè)師資的引進(jìn)重視不夠。尤其突出的是各專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法課程幾乎找不到合格的授課教師，專業(yè)所在院系認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法課程屬于教育學(xué)類課程，教師應(yīng)該由教育系來安排；而教育系覺得在師資編制如此緊張的情況下，為某個專業(yè)引進(jìn)一位“公共課”教師有點(diǎn)浪費(fèi)，況且這門課將面臨十來個專業(yè)的壓力。在這種情況下，如果提倡把教師教育作為專業(yè)化的教育來研究，并注重不同學(xué)科教師培養(yǎng)的核心知識內(nèi)容的研究，無異于癡人說夢。
第三，實(shí)踐教學(xué)投入不夠，學(xué)生能力培養(yǎng)不足。教育教學(xué)實(shí)踐是培養(yǎng)教師必不可少的環(huán)節(jié)，沒有教育教學(xué)的實(shí)踐，所有教學(xué)只能是紙上談兵。教育系在教育教學(xué)實(shí)踐基地的建設(shè)上投入相對較多，問題是，實(shí)習(xí)學(xué)校往往會提出讓有學(xué)科基礎(chǔ)的教師教育專業(yè)學(xué)生來實(shí)習(xí)教學(xué)，但是教育系沒有這樣的學(xué)生，所以大多是教育見習(xí)與教學(xué)觀摩。有些院系也會為教師教育專業(yè)的學(xué)生聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，但是每個院系也只能提供一個學(xué)科的實(shí)習(xí)生，有時候并不能滿足實(shí)習(xí)學(xué)校的需要，同時也是一種實(shí)習(xí)資源的浪費(fèi)。而更多的院系并沒有為學(xué)生提供實(shí)習(xí)的機(jī)會，而是讓學(xué)生自己去聯(lián)系學(xué)校實(shí)習(xí)，教學(xué)實(shí)習(xí)變成了自習(xí)或者放假。實(shí)踐教學(xué)缺乏有力的保障直接導(dǎo)致學(xué)生教學(xué)能力的嚴(yán)重不足，在就業(yè)時必將處于劣勢。
二、地方本科院校教師教育專業(yè)的發(fā)展機(jī)遇
（一）教師專業(yè)化成為共識
教師專業(yè)化已經(jīng)成為一種主要的國際教育思潮，并已經(jīng)形成共識，教師教育作為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的途徑，逐漸替代了師范教育的提法。教師教育首先確立了教師的專業(yè)地位，認(rèn)為教師不僅僅是一種職業(yè)。教師教育作為一種專業(yè)化的教育，將教師的職業(yè)發(fā)展視為一個有機(jī)整體，以終身教育的理念對教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)進(jìn)行整體設(shè)計。教師教育在教學(xué)內(nèi)容上跳出了師范教育塑造“人之模范”的程式化范圍，并逐步確立不同階段教師教育的科學(xué)的知識體系。教師專業(yè)化為教師專業(yè)教育與培訓(xùn)提供了理論依據(jù)，教師資格認(rèn)證應(yīng)在建立專業(yè)教育與培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，通過專業(yè)教育與培訓(xùn)提升教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)教師終身的專業(yè)發(fā)展，確保教師資格證制度的有效性。目前，脫離了專業(yè)教育與培訓(xùn)的教師資格認(rèn)證制度只是轉(zhuǎn)型時期的暫時政策，存在一定的瑕疵，隨著社會的進(jìn)步、教師教育理論的發(fā)展和教育實(shí)踐的深入，這一政策必將作出調(diào)整，教師教育專業(yè)將大有用武之地。20世紀(jì)80年代，美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（Shulman）針對美國教師教育中存在的問題，提出了“教學(xué)內(nèi)容知識”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，開啟了教師教育知識體系的研究。簡單說，PCK是“學(xué)科知識”與“教學(xué)知識”的融合，其核心在于如何運(yùn)用教學(xué)手段將學(xué)科知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以接受的教學(xué)知識。此后，很多學(xué)者對PCK理論不斷豐富和充實(shí)，探索其內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)、形成過程以及教師教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)。[1]以圍繞PCK建立起的教師教育知識體系為基礎(chǔ)逐漸構(gòu)建起教師教育專業(yè)學(xué)科，確立了教師教育的專業(yè)教育地位。北京師范大學(xué)教授朱旭東提出專業(yè)教育應(yīng)該在專業(yè)學(xué)院里建立以專業(yè)知識為基礎(chǔ)的專業(yè)學(xué)科，并通過專業(yè)教授來創(chuàng)造和傳播專業(yè)知識。[2]在地方本科院校建立專業(yè)學(xué)院即教師教育學(xué)院，完成基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求，也是地方本科院校教師教育面臨的巨大機(jī)遇。作為一個方興未艾的學(xué)科，教師教育專業(yè)正大有可為。
（二）基礎(chǔ)教育改革對教師素質(zhì)提出新的要求
教師教育專業(yè)學(xué)生所接受的專業(yè)教育未能得到認(rèn)可的一個重要原因是當(dāng)前的教師教育嚴(yán)重脫離了基礎(chǔ)教育實(shí)踐，教師教育專業(yè)的學(xué)生不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的實(shí)際需要。新一輪的基礎(chǔ)教育改革從課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、評價、管理等方面都發(fā)生了較大的變化[3]，對教師素質(zhì)提出了新的更高的要求。比如，基礎(chǔ)教育中實(shí)施三級課程管理，教師具有一定的課程權(quán)限，如何有效地利用這一課程權(quán)，提高教學(xué)效率，對教師的素質(zhì)提出了新的要求。新問題需要新探索，高等院校需要探索未來教師的培養(yǎng)模式，這為實(shí)力較弱的地方本科院校提供了后來居上的機(jī)會。同時，基礎(chǔ)教育改革也對在職的教師提出了新的要求，因此，為地方基礎(chǔ)學(xué)校教師提供繼續(xù)教育的平臺，給地方本科院校教師教育提供了用武之地?？傊?，地方本科院校要貼近地方基礎(chǔ)教育，了解基礎(chǔ)教育的需求，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展，就可以實(shí)現(xiàn)自身的價值。全面對接基礎(chǔ)教育需要一個相對獨(dú)立的機(jī)構(gòu)來完成。一方面了解基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀與需求，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育需要的師資；另一方面從基礎(chǔ)教育實(shí)踐中探索、發(fā)展教師教育的專業(yè)知識，完善教師教育的知識體系。分散在不同院系的學(xué)科教育專業(yè)教師不足以完成這一使命，這種局面不利于教師教育的發(fā)展，也不利于實(shí)現(xiàn)與基礎(chǔ)教育學(xué)校的對接。因此，成立教學(xué)、研究和社會服務(wù)三項(xiàng)功能融為一體的教師教育學(xué)院也是基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然要求。
三、地方本科院校教師教育學(xué)院發(fā)展的可能路徑
盡管教師專業(yè)化為教師教育提供了巨大的發(fā)展機(jī)遇，基礎(chǔ)教育改革也為地方本科院校教師教育提供了發(fā)展空間，但在地方本科院校建立教師教育學(xué)院仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)，需要創(chuàng)造性地解決許多問題。
第一，地方本科院校教師教育學(xué)院要明確目標(biāo)，不可貪大求全，應(yīng)該注重為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，尤其是學(xué)前教育與小學(xué)教育方向。這需要對現(xiàn)存的眾多培養(yǎng)目標(biāo)不明確的學(xué)科教育進(jìn)行調(diào)整，對于師資不足、需求不旺、與主要發(fā)展目標(biāo)相差太遠(yuǎn)的學(xué)科教育要果斷停辦，集中精力發(fā)展學(xué)前教育和小學(xué)教育，形成優(yōu)勢和特色。教師教育專業(yè)化需要打破過去的層級制度。過去師范教育形成了層級化的教育模式，小學(xué)教師由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，具有中師學(xué)歷；初中教師由高等?？茖W(xué)?；驇煼秾W(xué)院的專科教育培養(yǎng)，具有大專學(xué)歷；高中教師由師范學(xué)院或師范大學(xué)培養(yǎng)，具有大學(xué)本科學(xué)歷。這種層級化教育模式對學(xué)生啟蒙階段的教育沒能給予足夠的重視，尤其是小學(xué)教育，有著不同于中學(xué)、大學(xué)等階段的特殊性質(zhì)，絕不僅僅是學(xué)科知識深淺上的差異。教師專業(yè)化意味著不同階段的教師需要不同的專業(yè)知識，各自形成不同的專業(yè)領(lǐng)域，也都需要不同的教師學(xué)位，并非小學(xué)教育就要比高中教育學(xué)位層次低。
第二，地方本科院校教師教育學(xué)院的辦學(xué)要面向基礎(chǔ)教育學(xué)校全面開放。在過去封閉的高等院校中，由于缺乏與基礎(chǔ)教育學(xué)校的溝通交流，教師教育缺乏對服務(wù)對象的了解和對基礎(chǔ)教育變革需求的敏感性，導(dǎo)致教師教育自說自話，失去活力。全面開放意味著地方本科院校教師教育學(xué)院與基礎(chǔ)教育學(xué)校要在師資、資源、知識等領(lǐng)域全面合作。
第三，創(chuàng)新招生機(jī)制，提高教師培養(yǎng)效率。教師教育學(xué)院的學(xué)生來源要考慮現(xiàn)實(shí)的需要，也要考慮教師職業(yè)的需要。針對偏遠(yuǎn)地區(qū)師資缺乏的現(xiàn)實(shí)，可以與當(dāng)?shù)卣献髡惺斩ㄏ蛏?，既可以解決這些地區(qū)的師資需求，又可以免除學(xué)生的就業(yè)之憂。結(jié)合近些年來教師教育中出現(xiàn)的問題，筆者對招生和教學(xué)作深入的探討。比如，有學(xué)者提出中師教育的消失事實(shí)上降低了小學(xué)教師的基本素質(zhì)[4]，中師教育不僅注重學(xué)生的教學(xué)技能、基礎(chǔ)知識，還注重培養(yǎng)學(xué)生書法、繪畫、音樂等方面的才能。教師教育大學(xué)化之后，不再注重這些才能的培養(yǎng)，即使有對這些才能的培養(yǎng)，由于高中畢業(yè)生的可塑性較初中畢業(yè)生要差許多，也很難取得原來的教學(xué)效果。高中教育雖然提高了學(xué)生的知識水平，但由于太過注重應(yīng)試教育，對學(xué)生的思維發(fā)展和社會發(fā)展造成了很多不利的影響。因此，是否可以考慮在教師教育學(xué)院招收初中起點(diǎn)的六年制本科生，培養(yǎng)全面發(fā)展、思維活躍的高素質(zhì)的小學(xué)教師和學(xué)前教師。
第四，教師教育學(xué)院要把教師職前教育與職后培訓(xùn)結(jié)合起來。教師的職業(yè)特征決定著教師的專業(yè)發(fā)展不是一次完成的，而是一個終身教育的過程，教師教育包含了教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)三個階段。為教師終身教育服務(wù)，教師教育學(xué)院就要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計，把基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)渠道打通、融合，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。
作者：史君坡劉卓單位：石家莊學(xué)院教務(wù)處
