教育學是研究教育藝術的科學范文

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一、教育學學科性質的已有認識

在教育學史上，持“教育學是一門科學”觀點的人亦不在少數。赫爾巴特否定了教育學是應用科學，強調教育學應揭示教育的目的，探究教育的事實與方法的普遍理論，在框架的結構性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學科學化，他批評了以往教育學依賴于哲學或滿足于經驗描述的狀態，要求把教育學當作事實來研究，主張采用實驗和系統的方法去認識學生和學校。此外，他強調要使教育學成為一個獨立的學科，盡管要有別的學科作基礎，但不能成為其他學科的領地，“像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學與哲學、心理學的區別，尋找教育學自身獨立的核心概念和原理。[5]可見，赫爾巴特應是科學論的代表。馬卡連柯在長期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個信念：教育學是最復雜、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。[6]皮亞杰在探討教育學本身的性質時指出：人們沒有意識到教育問題的復雜性，并不知道，教育學是一門可與其他科學相比較的科學，而且由于它涉及各種因素的復雜性，這門科學大致是十分困難的科學。[7]黃濟先生也基本持科學論。他指出：由于教育現象的復雜性，教育活動的隨機性較大，如何從特殊性中找出一般性的規律來，是需要從事長期的實驗和艱巨的研究工作，通過不斷的實踐、理論、再實踐、再理論來提高教育學的理論水平，提高教育學的科學性，鞏固教育學的科學地位。[8]

（一）中介論

中介論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學介于科學與藝術之間。涂爾干認為，教育學不是“科學”或“教育科學”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現在或過去；前者確定“應是”，取向是未來，其任務在于制定行動的準則。那么，教育學是藝術嗎?涂爾干認為，把與科學相對的東西都歸結為“藝術”，是對“藝術”的泛化；若采用實踐意義上的“藝術”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學也不在“藝術”之列。在他看來，教育學具有一種混合的特征：一方面，教育學是教育觀念的結合，且采用了理論的形式，但又不是像科學那樣去說明和解釋教育的行動過程，而是對這一過程本身的價值進行反思和評價；另一方面，教育學是一種關于教育行動的方案，但又非教育行動本身。因此，教育學介乎科學與藝術之間，屬于一種“實踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學”屬于“一般教育學”，重在系統闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學的性質。顯然，這與通常所謂的“教育學”有所不同。涂爾干放棄了教育知識單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學性質的“教育學”之外，為實證的“教育科學”另辟一片專事教育事實研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學是科學還是藝術”的追問。[9]

（二）結合論

結合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學是自由運用科學的藝術。杜威是討論“教育學是科學還是藝術”問題的又一巨擘。他認為教育學是自由運用科學的藝術。他在《教育科學的資源》一書中，將“作為一門科學的教育學”與“作為一門藝術的教育學”并舉。他認為，如果依嚴格的標準，甚至連物理學、化學都難以稱得上是科學，更不用說生物科學和社會科學了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學，以囊括通常認為科學的一切學科。在杜威看來，科學是指一種系統的探究方法；凡運用這種方法處理事實或題材的學科，便可謂之科學。據此，我們也可以把運用這種方法探究教育事實或問題的教育學，稱為“教育科學”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類的活動中，要謙虛而謹慎地使用“科學”一詞，因為“沒有什么自稱是嚴格符合科學的學科，會比教育學更可能遭到假冒科學的損害；要建立起一種僵硬的正統觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學科，再沒有什么比教育學更為危險?！币苍S是由于這種“謙虛”和“謹慎”，杜威更傾向于認為，就實際運用而言，教育學像工程學一樣，是一門藝術，是“人類藝術中最困難和最重要的那種藝術”。但這并不意味著教育學要放棄各種“科學”的資源，恰恰相反，教育學是一門自由運用那些與教育有關的科學的藝術，因為“科學”與“藝術”之間并不是截然對立、不可調和的，一門學科之所以成為“藝術”，乃是“因為其中含有科學的題材，以引導實際的運用”。這種觀點不僅體現了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學努力，而且折射出杜威在知行關系上的實驗主義立場。[10]

（三）綜合論

綜合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學屬于兩種及其以上學科領域的綜合，代表性的觀點有：兩綜合論，即教育學既是科學也是藝術；四綜合論，即教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學既是科學又是藝術。德國的拉伊在《實驗教育學》(1908)中提到，教育學同醫學一樣，“不僅是一門通過實踐經驗得來的藝術……而且是一門科學?！彼J為，教育學家通常需要“豐富的一般見識”、“教育學的機智”和“經驗”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學既是一門科學，又是一門藝術。他們認為，“科學”和“藝術”直接或間接地與世界的種種變化相關?！翱茖W”追求的是系統的知識，其目的在于增進人們對這些變化的了解和控制；“藝術”追求的是如何利用這些變化，形成某種結果。教育學研究“人類與其環境的一般關系及使人類本性能更適當地適應其外圍的改變”，因而兼具“科學”和“藝術”兩種功能。作為“科學”的教育學，旨在發現個體對于環境的最佳適應狀態；作為“藝術”的教育學，則以改變人類本性、形成新的適應為己任。[12]我國學者曹孚也提出“教育學既是科學又是藝術”的觀點。他認為，教育學之所以是科學，主要是因為：（1）教育學是社會科學的一門；（2）教育學是以科學的馬列主義、思想為指導的；（3）一切事物都是有規律的，教育、教學工作也不例外。教育學之所以是藝術，主要是因為：（1）教育學研究的材料大都屬于方法和技術；（2）教育學必須回答為誰服務的問題；（3）教育學要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學胡德海教授認為，“教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合?！痹诳隙ń逃龑W是科學的同時，并不影響肯定教育學又是哲學，即肯定教育學曾孕育于哲學家、思想家的哲學思想之中。在許多哲學家、思想家的哲學著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張?？梢哉f，教育學從一開始就與哲學發生著密不可分的血緣關系。在肯定教育學既是科學，又是哲學的同時，還應肯定教育學既是技術，又是藝術，因為教育學體系中的應用教育學部分，有很大部分是屬于方法、技術的。所以，在應用教育學部分，其中不僅有屬于科學規律的東西，尤有方法、技術的東西，并必然有達到爐火純青地步的技術即藝術的出現。然而，藝術不離技術，技術不離規律，特殊的規律又不離一般的規律。由于教育學理論層次的不同和其實踐特殊性的存在，說教育學既是科學、又是哲學，既是技術，又是藝術，并說是這四者的綜合，雖也表現了其不同的著眼點和看到其中的某一側面的特點，但仔細分析起來，是有其客觀事實上的依據的。[14]

二、教育學是研究教育藝術的科學

綜上所述，關于教育學學科性質問題的爭論，既有對“科學”和“藝術”概念的理解問題，也有對教育學學科任務的認識問題，還有對教育學學科研究對象的認識問題。對“科學”和“藝術”概念的理解不同就會有不同的觀點，若是對科學持廣義的理解，就會把教育學劃入科學范疇，反之，則會劃入藝術范疇。對教育學學科任務認識不同，也會有不同觀點，若是認為教育學主要是實踐學科，則會將教育學劃入藝術范疇，若是認為教育學主要是理論學科，則會將其劃入科學范疇。若是對上述的理解兼而有之，可能就會持結合論或綜合論。討論某學科的學科性質問題，應該看該學科的根本屬性。從根本上看，某學科只能歸為一個領域，哪怕它是交叉學科，也應有側重于某個學科領域的問題，否則就會變成大雜燴。比如說教育學既是科學，也是藝術，就是個問題。科學與藝術，本身就是兩個不同的判斷標準，又如何并列呢？但說教育學是科學，具有藝術性，或者說教育學是藝術，具有科學性，是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實，更不理性，也于實踐無益。討論某學科的性質，與該學科的任務是密不可分的。教育學的任務很多，但其主要任務是什么？這個主要任務將會決定它的性質。教育學最根本，最主要的任務應是指向教育實踐，立足于解決現實教育問題，并有明確未來指向的教育實踐。教育理論若不能回到教育實踐，指向教育實踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話。因此，教育學所有有關理論的研究，有關教育基本問題的研究，都應該能夠轉化為指導教育實踐活動的行動方案，不斷提升教育實踐活動的質量，更好地實現教育傳承文化，培育全人的目標。正如梁漱溟先生指出的“教育應當是著眼一個人的全生活而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要，至于知識的講習，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學科的性質，還與該學科的研究對象緊密相連。盡管對于教育學的研究對象問題，存有不同見解。但是，較為抽象地說教育學是研究教育現象，研究教育這種特殊的人類社會實踐活動還是基本被認同的。教育學與教育是兩個完全不同的概念，雖然兩者關系相當密切。教育學是一門學科，是一門研究教育這種社會實踐活動的學科?？傮w上說，教育學屬于理論范疇。雖然教育學作為一個學科群，其內部應有基本理論研究與應用研究的區別。而教育這種特殊的人類社會實踐活動則屬于實踐范疇。所以，教育學的學科性質就與教育這種特殊的社會實踐活動緊密相關。教育主要是培養人的一種社會實踐活動，是促進人的潛能不斷充分發展。然而，每一個人都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個人的發展在來源上有先天、后天之別，在出現程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內容性質上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個人都是復雜唯一的個體。兒童青少年身心發展規律是確定性與模糊性的辯證統一，確定性決定了兒童青少年發展中的可教性和科學性，模糊性決定了兒童青少年發展中教育的有限性和藝術性。人的潛能從結構上看，具有多元性，從發展上看具有無限性，是多元與無限的結合，表現出多元無限性。因此，教育活動的對象———人，其本身具有復雜性、其發展規律具有確定性與模糊性、其潛能的發展具有多元無限性。[16]因此，教育活動對象的復雜性決定了教育活動的復雜性，教育活動的復雜性也就決定了教育活動的藝術性。教育這種培養人的特殊的人類社會實踐活動，極具有藝術性。教育學就是研究這種極具藝術性的教育活動的學科。鑒于以上認識，教育學的學科性質應是研究教育藝術的科學。它是研究如何有效開展教育實踐活動，提升教育活動人才培養質量的科學。它是為教育活動藝術性的開展，提供一種帶有模糊性（其實質就是藝術性）的確定性教育科學理論。

三、教育學學科性質呼喚教育科學理論

教育學學科自身不會有自己的原創科學理論，它都是建立在諸如哲學、心理學、社會學、經濟學、管理學等人文社會學科科學理論之上的再造科學理論。杜威曾說，教育學是哲學和心理學的試驗田。筆者以為，這樣未能突出教育學的學科性質與價值。教育學不僅是其他人文社會學科的試驗田，更是揚名場。沒有教育學科對其原創理論的改造、整合與輸出，作用于人，該學科的理論就難以得到認同，而不僅僅是檢驗。或者說是個花瓶，僅起擺設作用。教育學人不用為自己沒有原創理論而妄自菲薄，自己瞧不起自己，正如社會有分工，人有分工一樣，學科也會有分工。教育學要研究教育藝術的特殊使命，決定了教育學“其他學科理論加工場”的角色。由于人的復雜性，與人相關的學科都會試圖從不同的學科視角對人的本質作出回答。但是其他學科不會就如何塑造人提出系統的科學理論，這個工作就是教育學特殊而光榮的使命。教育學就是要善于借鑒其他學科的基礎研究，在一定價值規范層面加以整合，形成能夠轉化為教育行動方案的教育理論。這種教育理論從其理論基礎來說，雖不是教育學的原創，但卻是教育學的獨創，是教育學一直被批評沒有自己學科原創理論卻能夠取得蓬勃發展的秘密所在。教育學人不應守著先進的加工設備和貧乏的資源，整天想著自己怎么去生產原材料。而應思考如何科學加工，個性化加工，從而贏得更多的原材料（學科基礎），贏得更多的顧客（學習者），成為“加工業的巨頭”，讓人刮目相看。從這個意義上說，教育學要學習肯德基或麥當勞。若是，肯德基或麥當勞自己去生產土豆或雞的話，就不可能有今天了。相反，幾乎所有的土豆種植大戶、養雞專業戶，都以自己的原產品能被肯德基或麥當勞訂購而自豪，甚至肯德基或麥當勞自己圈地，指定對象、規定標準，讓原材料生產基地提供個性化的原材料。教育學科的持續發展，不在于有無原創理論，而在于能否借鑒其他學科原創理論，加工、整合、輸出能夠解決教育實踐問題的教育科學理論。教育發展到今天，遇到的許多挑戰和存在的諸多問題，不是教育學沒有原創理論，也不是其他學科沒有提供原創理論，而是教育學沒有在更寬、更深的學術視野下，加工出能夠指導教育實踐藝術的教育科學理論。這種教育科學理論應該具有深厚的歷史學、文化學、社會學和哲學等層面的思考，不是簡單的移植、復制或拼湊。當下一些教育理論缺乏對“中國元素”的歷史學、文化學思考。即使是一些聲稱借鑒西方先進教育理論的做法，也只是膚淺的借鑒。因為，它借鑒的是具體的教育理論或行動方案，而沒有借鑒該國提出某種教育理論或行動方案背后的深層次“別國元素”考慮。這種膚淺的借鑒在帶來教育短暫的虛假繁榮之后，必然會帶來對教育長久的實質性傷害。

作者：李宜江單位：安徽師范大學教科院副教授