卓越教師培養的途徑范文

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摘要：教師作為“人類靈魂工程師”對學生發展具有直接的影響，理應對教師的資質提出嚴格的要求，吸引天賦較高的人從事教育事業。然而，我國目前普遍存在著忽視教師天賦的現象，主要體現在對教師職業認識的表面化、教師資格考試評價制度不完善以及教師培訓對教師天賦的埋沒等方面。重視教師天賦是對國家提高教師教育質量的積極響應，有利于提高教師教學的有效性，促進教師的專業發展。卓越教師的培養需要注重前期人才選拔環節、中期教學實施環節和后期教師培訓環節，從源頭上挑選有特長的學生，對有教師天賦的學生加以專業引導和實踐鍛煉，為教師天賦提供發展空間。

關鍵詞：教師天賦；卓越教師；教師發展；教師培訓；教師教育

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。教師作為我國教育的第一資源和主要力量，其素質的高低直接關系到學生的成長成才。因此，挑選、吸引優秀人才從教，培養卓越教師，提高教師隊伍整體素質，是我國教育事業長遠穩健發展的重要舉措。2014年8月，教育部啟動實施“卓越教師培養計劃”，其初衷就是為了提高我國教師培養質量。但是，我國目前的教師資格準入制度只是對教師這一職業提出了最基本和最低的從業要求。對于那些有天賦的學生，師范專業對他們并沒有太大吸引力；對于師范院校的學生，學校提供的教育并不能使他們的天賦得到充分發揮；對于從事教育工作的一線教師，教師培訓也沒有使他們的天賦得到后天滋養。加拿大史密斯教授（DavidGeoffreySmith）在論述天賦的問題時指出：“發揮天賦并不僅僅是自我實現，更多的則是將人引入對天賦更為廣泛、深刻的內在意義的思考。”［1］教師天賦的發揮并不僅僅意味著教師的自我實現，更多的則是由教師天賦所帶來的“意義和價值”。本文主要考察教師天賦在我國被忽視的現狀，闡明重視教師天賦的緣由，探討卓越教師培養的路徑。

一、忽視教師天賦的現實表現

對“天賦”的一般理解是：自然賦予，生來就具備，天資等。“教師天賦”是指與生俱來的教師潛力和在后天教學實踐過程中所表現出來的適合做教師的能力特質。本文所指的教師天賦既有先天因素，也包括通過教學實踐獲得的能力。因此，教師的天賦可以分為兩類：一類是上天賦予的、與生俱來的教師潛力，即天生具有適合做教師的某些特質；另一類是通過實踐獲得的能力，即將自身的天賦運用到實際教學中的能力，通過教學活動將天賦發揮得淋漓盡致。教師天賦并不特指某一種天賦類型，而是教師所表現出來的適合從事教育工作的綜合素質和能力。筆者認為卓越教師的培養應基于教師自身的天賦，并在教學中使其充分體現和升華。在現實生活中通過與身邊教師的接觸和觀察，我們時不時會聽到這樣的評價：某人天生就是當教師的“料”。教師的天賦和資質是教師成長為卓越教師的前提條件。但是通過查閱已有的相關研究，筆者發現我國教師教育對教師的天賦并不重視。筆者在知網上搜索相關研究論文，以“天賦”為關鍵詞查到57篇論文，以“教育天賦”為關鍵詞查到7篇論文，以“教師天賦”為關鍵詞僅僅查到2篇論文。我國教師教育對教師天賦的忽視，主要表現在以下三個方面。

（一）對教師職業認識的表面化

對于教師這一職業，雖然不同的個體有不同的看法，但人們普遍將教師比喻成園丁、工程師和教書匠。教師職業與其他職業相比似乎并沒有什么特別之處。然而，將教師比作“園丁”“工程師”“教書匠”僅僅只是表面認識。教師職業性質遠非“園丁”的修修剪剪，也不同于一般“工程師”的外在建造和“教書匠”的機械灌輸。從大眾對教師職業的認識來說，教師似乎人人都可以做，不需要什么天賦。愛爾蘭劇作家蕭伯納（GeorgeBernardShaw）在他的劇本《人與超人》的附錄中指出：“‘能者親行之，不能則育人。’這是對我們教育專業人員的致命侮辱，甚至有時教師自己都會說出此話。更令人擔憂的是，這一觀點往往會危害教師工作和教學活動。”［2］126教師這一職業似乎成了蕭伯納口中“不能者”的代表。筆者在同一些師范生交流的過程中發現，這些師范生流露出類似的想法，例如在找工作時有些學生明確表示“我先試試找一下其他的工作，如果實在找不到的話就去當老師”。在他們的意識里，教師成了“保底”職業和最后一根“救命稻草”。從上述有關教師這一職業的認識可以看出，人們并沒有認識到教師職業的專業性和復雜性，反而普遍認為教師這一職業沒有什么技術含量，教書并不難，也不需要什么天賦和技巧。這是對教師職業的誤解，當師范生實際走上講臺時，他們才發現原來教學并沒有想象的那么容易。

（二）教師資格考試對教師天賦的忽視

目前，我國教師考試評價的主要方式是教師資格認定考試。從2001年4月起，教育部啟動實施教師資格認定制度。教師資格認定制度主要包括對學生的綜合素質、教育教學知識和實際教學能力的考核。學生通過筆試，面試合格后，按照規定時間進行體檢，體檢合格之后即可拿到相應學科的教師資格證書。教師資格考試更注重的是考查那些即將走上教師崗位的“準教師”對知識的掌握而不是綜合素質和能力，更談不上選拔有天賦的教師。“大多數情況下，教師這個職位是需要嚴格的定義和申請標準才能進去的。現在的標準仍然沒有達到。”［2］215目前的標準還只是停留在學生學科知識的掌握上，不重視學生的“適教”能力、情感和態度的考核。我國的教師資格考試評價制度是一種偏知識型、靜態型的評價方式，而重視教師天賦則要求以能力、發展為評價取向。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）指出：“完善師范生招生制度，科學制定招生計劃，確保招生培養與教師崗位需求有效銜接，實行提前批次錄取，選拔樂教適教的優秀學生攻讀師范類專業”。目前，我國的教師資格考試評價制度是“開放性”的準入制度，允許未受過系統師范教育訓練的學生進入教師行業。在這種“寬準入”的條件下，教師資格考試評價制度應該建立“嚴出去”的標準，以防不夠格的人員趁機混入教師隊伍。但是目前的教師資格考試評價制度只是最基本的“保底”評價，即它只能表明被評價者已經具備基本資格，卻不能說明被評價者具有什么樣的優勢適合從教。通過了教師資格考試只能證明一個考生是名合格的學習者，但并不表明他（她）會成為一名合格的教師。通過教師資格考試并不是檢驗教師是否合格的唯一標準。在現實工作中，我們發現有些教師在學術科研方面做得有聲有色，但是其課堂教學卻不盡如人意。

（三）教師培訓對教師天賦的埋沒

美國教育心理學家霍華德•加德納（HowardGardner）教授的多元智能理論表明，每一個人都具有九種不同的智力類型。每一種智力類型在個體身上的不同組合，形成了一個人不同的智力水平。其中的某些智力，由于先天的遺傳以及后天的努力會逐漸形成一個人的優勢智力，即所謂的天賦能力。各行各業對從業者的智力類型、能力素養和行為表現提出了基本的要求。就教師行業而言，需要教師具有相應的天賦能力，例如課堂教學能力、班級管理才能以及與學生溝通的技巧等等。教師天賦的發揮除了自身具有得天獨厚的條件以外，還需要為教師天賦提供可持續發展的社會支持。可是如今的教師教育培訓并沒有為教師天賦發展營造良好的環境，提供可持續發展所需的養分。“教師培訓工作沒有關注教師教育天賦的發現與挖掘，在提供教師教育天賦發展空間方面也十分欠缺。”［3］教師培訓工作很少關注那些有天賦的教師及其發展需要。教師天賦的形成是一個發展的過程，并非一蹴而就。那么，在進行教師培訓時，我們應該為天賦較高的教師后續發展提供充足的養分。“人可以通過教育來發展他們的天賦，但是沒有一個人能認識到自己天分中潛在的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”［4］教師培訓是對教師進行“充電”的過程，但是這種培訓卻并沒有起到喚醒教師天賦、激發潛能的作用。在教師培訓尚未解決教師最基本需要的情況下，更談不上促進教師天賦的發展。

二、倡導重視教師天賦的緣由

重視教師天賦，對提高教師教育質量具有重要意義，對我國教育事業的平穩發展具有深遠影響。2014年8月教育部頒布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，同年12月又公布了80個“卓越教師培養計劃項目”，這些都說明了國家對培養教師、提高教師教育質量的重視。倡導重視教師天賦，主要有以下三點原因。

（一）響應國家提高教師教育質量的號召

2002年5月，教育部《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》，提出在第十個五年計劃期間，將繼續實施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務必使骨干教師隊伍建設取得“突破性進展”，旨在培養一批“造詣高深的中小學特級教師”，支持和培養一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。2012年8月20日，國務院出臺的《關于加強教師隊伍建設的意見》明確提出：到2020年，形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。教師整體素質的大幅提高，需要那些具有天賦的教師參與到教育事業中來。2014年8月，教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，強調各地各校要以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量。教育部對于如何培養卓越教師也提出了具體的要求。因此，重視教師天賦，提高我國教師的教育質量勢在必行。2015年7月20日，教育部辦公廳頒布的《關于進一步擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》指出：全面實施中小學教師資格考試與定期注冊制度，嚴把教師隊伍入口關，不斷提高教師隊伍整體素質，按照我部工作總體安排和有關省份的改革意愿，決定進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍。從以上政策規定來看，重視教師的天賦是對提高我國教師質量的積極響應。有關教師隊伍建設的重要性，曾擔任教育部師范教育司司長的管培俊先生指出：“培養造就優秀教師教育家首先是時代的呼喚和國家戰略。中華民族的偉大復興首先是由教育的偉大復興推動的。教育的偉大復興需要成千上萬的優秀教師和教育家。教育是培養人的，培養人的人首先應當受到重視。”［5］。發現教師的天賦，既是對“培養人的人”的重視，也是對國家提高教師質量的真誠響應。教師的培養質量不僅事關學校教育教學的質量，而且上升到實現中華民族偉大復興的高度。這也從另一個側面反映出卓越教師的培養具有重大意義。因此，提高我國教師教育質量勢在必行。

（二）提高教師教學的有效性何謂有效性？

有效性包括兩個方面：一是客體對主體需要的滿足程度，即有效果；二是以最少的代價取得最大的效果，即有效率。雷夫•艾斯奎斯（RafeEsquith）在其著作《第56號教室的奇跡》的自序中說：“因為有一點點天賦，還有一點幸運，我的工作得到了一些認可，每天我都生活在大家關注的目光里。”［6］雷夫在序言中坦誠表示“有一點點天賦”是自己教學取得成功的重要因素之一。從雷夫成功的經歷中我們可知，教師的天賦有助于教師在教學中取得更好的效果。那些在教學實踐中取得優異成績的教師，往往也會提到天賦對自身成長的重要作用。“積極心理學也指出，你有天賦的事做起來則會事半功倍，在有些事情上甚至能超水平發揮。”［7］36這從另一個方面說明天賦對于一個人從事某種職業的重要性。例如，在選擇運動員時，我們總是會挑選那些天賦較高的運動員進入國家隊，因為這樣的運動員能夠取得更好的成績。重視教師天賦亦是同樣的道理。加德納教授在研究多元智能理論時發現，一個人“在他所秉持的才能領域里，他就是花比別人少的精力，也可以取得比別人更優異的成果；如果他肯專注于自己的天賦而孜孜不倦，就可能在某個領域取得赫赫成就”［8］。挑選有天賦的教師從事教育事業，通過對教育事業孜孜不倦的追求，既能滿足教師自身發展的需要，又能促進教學相長。國外有研究機構對“好教師”的共性進行了調查，結果發現“天賦”在其中起著舉足輕重的作用。自20世紀后半葉開始，蓋洛普機構（GallupOrganization）不斷地組織優秀的教育學家和心理學家對“好教師”的構成要素進行持續研究，他們經過長期的調查發現了一個驚人的秘密，即“所有偉大的教師都有一個重要的相同之處———他們都是基于各自的天賦并將其發揮到極致”［7］前言。教師天賦對于教師的成長至關重要，有天賦的教師往往會取得更好的教學效果。

（三）教師天賦是培養卓越教師的“助推器”

目前的師范教育更多培養的是“經師”類型的教師，而有天賦的教師即“人師”類型的教師并不多見。“經師”類型的教師掌握了大量的理論知識，但是在實際的教學過程中往往照本宣科、“滿堂灌”。“人師”類型的教師不僅教學生學習知識，更重視在教學的過程中發揮育人的作用，即“授人以魚，不如授人以漁”。“人師”與“經師”類型教師相比，前者更容易取得良好的教學效果，獲得學生的青睞和感受到更多的職業滿足感。將兩種類型的教師進行比較，顯然“人師”類型的教師更符合卓越教師的標準。當然，行文至此，有些教師可能會反駁：沒有天賦的教師通過后天的努力也會成長為好教師。誠然，有些教師確實可以通過后天的努力成為好教師，但是相比那些具有天賦的教師而言，他們成長為好教師的時間更長，花費的精力更多。在這些教師成長為好教師之前，更多的學生成為教師成長道路上的“試驗品”。他們本應該在有天賦教師的教學中接受高質量的教育，但是由于教師水平的限制不得不接受“跛腳”的教育。在教學的過程中，有天賦的教師更注重本能、直覺和天分。教師的天賦大多以隱性知識和技能的形式存在于教師的教學活動中。教師天賦是形成“教育天賦”的基礎，也是成為好教師的“助推器”。教師作為專業人員，重視自己的教師天賦能夠提升教師專業技能，獲得更多的教學效能感。簡而言之，教師天賦有助于縮短教師從專業新手到專家型教師的過程。

三、培養卓越教師的實踐途徑

教師天賦對學生的全面發展和對教師自身素質的提高具有重要的價值。因此，在開展教師教育的過程中要重視教師天賦的發掘和培養。針對卓越教師的培養過程，筆者從重視教師天賦的角度提出以下建議。

（一）前期人才選拔環節：注重“不拘一格選人才”天賦不是憑空產生的“外來物”，而是在先天遺傳的基礎上經過后天努力形成的“內生物”。

教師天賦是在原有特長的基礎上將其融入到教學中形成的一種特殊能力。天賦的形成要看學生是否有突出的特長，能否將這種特長融入到教學實踐中。例如，有些教師上課很會表演，聲情并茂；有些教師語言抑揚頓挫，幽默詼諧；有的教師在課堂上旁征博引，教學形式豐富多彩。這些教師的課堂教學之所以如此出色，原因之一是將自己的特長融入教學。因此，教師天賦的培養需要我們從源頭上挑選那些有特長的學生。具體操作辦法如下：第一，高校在錄取新生時參照學生的綜合素質評價情況，并輔以面試。綜合素質評價對學生的各方面素質和特長都有所記錄，參照這些記錄有助于高校在錄取師范生時挑選那些有特長的學生。華東師范大學、上海師范大學積極探索師范生“適教”潛能考察方法和標準，面試方案則包括專家面談、講臺體驗、團隊互動和心理測試等多個環節。有些高校對那些才能比較出眾的學生采取的降分錄取、破格錄取和少數民族地區錄取計劃等措施，使那些“偏才”擁有繼續學習的機會。這些“偏才”日后通過培養有可能會成為卓越教師。第二，加大經費保障力度，提高教師職業的吸引力。王定華在《關于深入實施卓越教師培養計劃的若干思考》中指出：“我們將加大經費支持力度，建立卓越教師培養計劃長效經費保障機制；……將加大對卓越教師培養計劃的宣傳表彰力度，組織開展優秀工作案例評選，通過簡報、專欄等形式宣傳典型經驗。”［9］通過經費支持、宣傳示范、職業吸引等方式確保有天賦的教師從事教師職業。第三，鼓勵學生毛遂自薦，積極報考師范院校。學生對自身的特長和優勢最了解，因此在填報志愿時，要鼓勵那些確實熱愛教育事業，有特長的學生報考師范院校。同時，逐步提升教師的待遇和職業認同感，吸引大批優秀的、樂于從教的學生加入教師隊伍。

（二）中期教學實施環節：強化基礎知識與天賦能力的訓練

對于天賦的理解，一般認為天賦是先天的，如果出生時沒有以后也就不會有了。其實，這是對天賦的片面理解。英文中與“天賦”對應的單詞是“gift”“talent”，它們除了有“天賦”的含義外，還有另一種含義———“能力”。如果說把“天賦”看作一種“能力”，那么“天賦”也可以經過后天的訓練得到發展。所以，挑選有特長的學生進入師范院校之后，還要加強對他們的教導，促進其天賦轉化為實際教學能力。馬克思•范梅南（MaxVanManen）教授在《教學機智———教育智慧的意蘊》一書中明確指出：“天賦需要發現、發展、培養和加以修飾。”［10］學生的特長轉變成教育天賦，需要在學習的過程中加以培養和訓練。引導和促進教師天賦發展，首先要確保學生掌握基礎性知識，例如教育學、心理學和學科教學知識等。這是成為一名教師的必要條件，但是掌握這些基礎知識并不意味著能夠成為一名有天賦的教師。對此，詹姆斯（WilliamJames）表示：“我們必須具有額外的天賦，一種愉悅的機智和天賦，來告訴我們在孩子面前說什么樣的話、做什么樣的事。那種面對學生、追逐學生的天賦，那種對于具體的情境而出現的機智是心理學一點也幫不上忙的，盡管它們是教師藝術的最基本知識。”［11］其次，揚長避短，發揮自身優勢。師范生在具備了一般教師所需的知識和能力基礎上，要重點發揮他們的優勢。例如，有的學生在語文學科教學方面特別突出，那么就沒有必要強迫他們進行數學或者英語學科的教學。最后，重視教學實踐，總結經驗。教師天賦體現在實際的教學中，通過具體的教學實踐得到鍛煉。教師天賦的發展是一個持續增長和積累的過程，教師在每次教學結束之后要進行教學總結，積極反思和改進教學。東北師范大學對師范專業學生的培養也體現了這一教學思路。該校采用“本碩一體”的培養模式，即通過“3＋0．5＋0．5＋2”模式推進“教育家培養工程”的實施。“3”指的是本科生前3年的理論基礎學習，包括通識教育、專業教育和部分教師職業教育課程。前一個“0．5”指的是大四上半年的教育實習，后一個“0．5”是指大四后半年的反思性、發展性學習。“2”指的是兩年的碩士學習。對于教師天賦較高的師范生來說，理論知識是他們成長的起點，教學實踐是他們成長的關鍵，反思總結為他們的成長提供了動力。

（三）后期教師培訓環節：為教師天賦提供發展空間

萊布尼茨認為天賦作為一種潛在的能力具有發展的可能性，這種可能性影響了個體日后的發展。個體具有教師天賦，僅表明個體具有成為好教師的可能性，但這種可能性變成現實還需要不斷努力。即使天賦很高的運動員，如果后期不努力鍛煉，那么也不會成長為優秀的運動員。具有天賦的教師亦是如此，需要后期的培訓提供源源不斷的滋養。專家不是天生的，而是培養出來的。發現具有天賦的教師之后，更重要的是對他們能力的培養。重視教師天賦，應為教師天賦提供發展空間，具體可從以下三個方面努力。一是滿足教師實際發展的需要。對于那些天賦較高的教師來說，只是講解理論知識和教學案例并不能滿足他們的發展需要。在進行教師培訓前需要了解教師的實際需要，合理安排課程和教學內容。二是注重教師個別輔導。對于有天賦的教師，培訓時要在課內和課外預留一定的時間，以供他們進行學習和探討。三是拓展教師發展領域。對于那些天賦較高的教師來說，他們并不滿足于已有的發展領域，但是又找不到突破的方向，因此需要通過教師培訓為他們指明發展的方向。重視教師的天賦，需要我們重新審視我國教師教育的價值取向。在國外由于對教師天賦的重視開展了多種有益的嘗試，如美國發起了“以能力為主的教師教育運動”，英國建立了“教師教育鑒定委員會（CATE）”。重視教師天賦，吸引、挑選、推薦有天賦的教師加入教育行業，推動教育事業發展，是一種超越個人利益的價值導向，對我國教育事業的發展具有不容忽視的現實意義。重視教師的天賦與培養卓越教師可謂不謀而合，具有內在一致性與共同的價值追求。

參考文獻：

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［8］霍華德•加德納．多元智能新視野［M］．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2012：56．

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［10］馬克思•范梅南．教學機智———教育智慧的意蘊［M］．李樹英，譯．北京：教育科學出版社，2001：176

作者：程龍 單位：北京師范大學