淺談大學轉型與教師轉型范文

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《教育研究》2017年第4期

［摘要］大學轉型與教師轉型是相互依存的，在這種依存關系中，教師轉型是第一位。從學理角度來分析，只有教師的轉型，才能帶來大學的轉型；實現大學的轉型，首先要有教師的轉型。從歷史角度來考察，大學從最初的教學型到研究型，再到后來出現的創業型，均是以教師進行相應的轉型作為前提與基礎的。從現實角度來驗證，教師單一的專業成長模式導致大學的同質化傾向，教師的整體素質決定大學的發展狀態，都體現了大學轉型對教師轉型的高度依存性。

［關鍵詞］教師轉型；大學轉型；依存性

學界不乏關于大學教師的論著，但從教師與大學，尤其是教師轉型與大學轉型相關性方面探討的論著少之又少，只在某些篇章有些零碎觀點。事實上，大學轉型與教師轉型的相互關系，蘊含著極具實踐價值的教育規律，值得我們研究與關注。一方面，推動大學轉型，能夠牽引教師進行相應的轉型；另一方面，實現了教師的轉型，必然推動大學的轉型。在這種依存關系中，教師轉型是第一位的。因為大學能否實現轉型，最終取決于教師是否轉型。如果一所大學占主體地位的教師體現不出相應的類型，那么，無論該大學自己定位為哪種類型，都只能是有名無實。例如，當前國內明確冠之以創業型大學的任何一所高校，其教師在整體上仍然屬于傳統型，尚未轉為創業型，從而這些高校還不屬于真正意義上的創業型。在領會大學轉型與教師轉型的相互依存關系之后，無論在理論上研究大學的轉型，還是在實踐上推動大學的轉型，我們都會有意識地選擇從教師轉型視角切入，以小見大、由點及面來開展工作，獲得事半功倍的效果。因此，本文主要從大學轉型對教師轉型的高度依存性出發，試從學理依據、歷史考察、現實基礎三個方面進行系統與深入的分析，以便獲得大學轉型與教師轉型依存關系的確立。

一、大學轉型對教師轉型高度依存的學理

依據一所大學的變革與發展，主要體現在其結構性的學校主體、學科屬性、辦學層次以及功能性的職責與使命上。因而，在學理上確認大學轉型與教師轉型的依存關系，使其由常識轉為一種理論，需要我們從以下方面來論證。

（一）有什么樣的教師，才會有什么樣的大學

高校是培養人的地方，教師是大學最重要的組成部分。學習者來到大學，基于相應的學科與專業，而這些實施學科專業的主體，正是大學教師。校友們日后津津樂道的，往往是大學里的那些大師，在回憶起那些大師的時候，他們就會想到學生時代的大學，體味大學的風骨與精神。教師的學科屬性，決定了大學的學科屬性。一所大學的教師集中在哪些學科，這所大學就屬于哪些學科門類的高校；一所大學哪些學科的教師最有影響力，這所大學的哪個學科就會最有影響力。可以說，有什么類型的教師，就有什么類型的大學。例如，如果一所大學的教師全是體育專業的老師，那么，這就是一所體育大學；如果一所大學的教師以紡織學科專業教師為主體，那么，這所大學必定是一所紡織行業特色大學。有什么層次與水平的大學教師，就有什么層次與水平的大學。評價大學，是一個世界難題。盡管如此，我們同樣可以看出，那些排名靠前的大學，其教師的學術聲譽亦在圈內更有影響力。同時，世界各國高校共同的重要工作之一，便是發掘盡可能優秀的教師，以此來提升學校的辦學水平與層次。可見，從層次與水平來看，大學轉型對教師轉型具有高度依存性。事實上，教師的質量決定了大學辦學的質量。如中世紀大學一樣，如果排除管理因素，大學教師的組成就是大學的全部的話，可以說，有什么層次與水平的大學教師，就有什么層次與水平的大學；教師的能力與素質，決定了大學的質量與聲譽。

（二）大學轉型的實現，最終在于教師

教師是大學文化的傳承者，高校辦學文化的轉型最終體現在教師的轉型。一所高校的辦學理念、戰略目標以及價值追求，可以由學校領導確立，但是，要想使其在全校范圍落地、扎根、開花、結果，則需要廣大教師的認同和實施。教師是大學文化的播種機與傳聲器，只有通過他們，才能把這種辦學文化廣泛傳播開來，對外連接各行各業，對內熏陶萬千學子。教師是教學育人的承擔者，人才培養定位的轉型最終體現在教師的轉型。作為大學的第一個中心與第一大使命，人才培養是大學改革與發展的主旋律。這項中心工作，全靠廣大教師來承接。學校增設哪些課程，需要教師來完成；學校推行哪種教學模式，需要教師來實現；學校確立什么類型的人才培養定位，需要教師貫徹落實，甚至要從改變教師的類型開始。教師是科學研究的生力軍，高校科學研究的轉型最終體現在教師的轉型。對于一所高水平的研究型大學來說，學校能否創造出更多的應用性成果，并積極推動科研成果的轉化，最終要由廣大教師來決定，看他們是否愿意由學術本位轉向學以致用，也要看他們能否生產出適應市場需求的應用性成果。對于一所剛剛起步的新建本科院校來說，學校力爭創造更多的學術成果，改變學校的“專科痕跡”，塑造大學的學術文化，最終同樣要看廣大教師是否實現了由教學為主轉向教學與科研并重，能否創造出更多高水平的學術成果。教師是社會服務的履行者，高校社會服務的轉型最終體現在教師的轉型。一所大學要在教學和科研“兩個中心”的基礎上增加或者擴充直接服務社會的職能，需要將這項職能轉化為廣大教師的工作任務。一所大學要從公益性的社會服務轉變為收益性的學術創業行為，需要教師實現其學術產品、服務態度、價值追求等的全面轉型。總之，大學的類型、水平與教師的學科、層次是相互依存的。一所大學要實現學科門類的轉型，最終體現在師資的學科結構比例上；一所大學要提升辦學層次，最終體現在高水平高層次人才的擁有上。無論哪種力量引領大學轉型，無論大學轉向哪種類型，必先獲得廣大教師的理解、支持，并引導他們的工作與實踐，最終實現教師的轉型。

二、大學轉型對教師轉型高度依存的歷史考察

自誕生以來，大學就不斷變革與發展。當達到一個質的突破，大學便實現了整體的轉型。從歷史的角度考察，大學轉型對教師轉型也是高度依存的。對此，我們從教學型、研究型與創業型三種大學模式來分析。

（一）教學型大學與教師職責分析

現代意義上的高等教育，起源于中世紀的大學。意大利的波洛尼亞大學和薩萊爾諾大學，隨后的巴黎大學、牛津大學等，是高等教育的第一個發展形態，他們將人才培養作為單一的職能，教學育人作為大學唯一的使命。雖然個別學者從事科學研究，但那時的科學家只是業余愛好者，科學團體的成員也大多在大學之外，對科學的主要貢獻并非由大學而是在大學之外作出的，大學當時還處在科學的邊緣。中世紀大學從某個角度可分成兩類：“學生大學”與“先生大學”。所謂“學生大學”，是指由學生主管校務的大學，例如波洛尼亞大學。大學行政事務由學生主管，凡教師聘任、學費數額、學期時限和授課時間等均由學生決定，教師惟一掌控的只有考試制度。“學生大學”的中心任務是教學，課程充滿“實用主義色彩”，在學生的評價視野中，能讓他們從教學育人中受益的教師便是好教師。所謂“先生大學”，是指由教師主管校務的大學，例如巴黎大學。教師負責制定規章制度、教學內容、學位授予等各種校內事務。教師不僅承擔教學的任務，還要履行管理的職責。這里的管理，相當于我們今天所說的管理育人，同樣屬于“教學育人”范疇。而且，那時尚未形成研究的文化氛圍，自由辯論的影響力遠遠超出著書立說。個別教師開展了相關的或者純興趣的研究，只能歸于教師職責之外的業余愛好。可見，在中世紀的大學，洋溢著“教學”的濃厚氣息。中世紀的大學，其教學有許多讓人詬病的地方。如沒有普及書本，文字寫在羊皮卷上，價格昂貴，只有教師擁有，傳承給學生只能通過“老師念，學生記”的方式。但是，中世紀大學也有許多值得我們今天學習與借鑒的地方。例如，大學及其教師擁有較大的自治權，有些高校甚至擁有獨立的司法權；雖然宗教色彩鮮明，教學內容崇尚辯論與理智訓練，但總體上屬于面向職業的教育，體現出務實的一面；在教育過程中，由于強調以教學為中心，甚至作為唯一的辦學目標，從而使得學校的教學文化氛圍濃厚，師生關系較為緊密。而且，師生自由流動性強，有利于激勵地方政府重視大學建設以及下放辦學自主權。中世紀大學教學價值的精神向度，是人類精神圣殿中一塊永不褪色的豐碑，是當代大學重新定位其教學價值的重要標尺。

（二）研究型大學與教師職責分析

對于研究型大學的誕生，學界有不同的觀點。普遍的觀點認為，1810年，德國創建了柏林大學，顛覆了傳統的大學模式，提出了“教學與研究相結合”的原則，此后，科學研究成為大學的第二項職能。也有人認為，研究型大學起源于美國，美國是現代大學理念和研究型大學的真正締造者。在此，從德國研究型大學的創建以及美國研究型大學的形成，來分析大學轉型與教師職責的關系。柏林大學的創建與改革，開啟了大學從事科學研究的新篇章，使科學研究成為大學的第二項職能，推動傳統的教學型大學轉型為研究型大學。這種轉型，首先要有教師的轉型。可以說，洪堡在倡導“教學與研究相結合”的原則之際，并不是從大學轉型的角度提出，而是為了推動教師轉型，迫切希望教師把教學職責建立在科學研究的基礎之上。至于成為高等教育史上的里程碑，更多的是后人根據柏林大學這一原則的歷史貢獻而賦予，這或許是洪堡以及柏林大學始料未及的。可見，從研究型大學的誕生來說，教師成為研究者是第一位的，一所純粹的教學型大學轉型為研究型大學，其著眼點首先是教師的轉型。在洪堡倡導這一原則之初，科學研究在某種意義上并非是對大學組織職能的規定，而是對大學教授職業使命的一種倡導。從美國研究型大學的形成來看，同樣證明先有大批研究型教師的出現，才有研究型大學的繁榮。19世紀，有1萬多名美國學生在德國大學學習過，其中一半集中在柏林大學，大部分在德國大學的哲學院學習。這些留德學生回國后，有的直接參與創建了美國的研究型大學。大部分留德學生回到美國高校任教，大大地推動了這些高校成為美國實至名歸的研究型大學。正如康奈爾大學原校長弗蘭克•羅德斯所言，“許多美國新大學的教授本身就曾是這些德國研究生院的學生，這樣，德國的學術影響和它所創造的新知識就不知不覺地滲入美國的課程當中”。可見，美國研究型大學的建立，同樣是一個漸進的過程，從研究型大學辦學理念的確立，到大批研究型教師的培養與引進，再到知識傳承與知識創造的革新，最后到人才培養規格與學術文化的轉型，一步一步由教學型大學轉型為研究型大學。

（三）創業型大學與教師職責分析

20世紀初，美國威斯康星大學校長范•海斯提出，大學的教學與科研要考慮社會的實際需要。這就是所謂的威斯康星理念，強調大學直接為社會服務，形成了大學的第三大社會職能。至此，學界將高等院校的三大社會職能歸納為：培養人才、科學研究與直接為社會服務。從社會服務職能的出現來看，威斯康星理念孕育于美國的贈地運動中。19世紀60、70年代，美國興起了一批贈地學院。這些學院以實用主義作為辦學理念，注重與當地農工的密切聯系，關注技術革新對社會的發展，扭轉了當時美國學院因過度偏重古典教育而陷于空疏無用的狀態，體現出了大學直接服務社會的職能。但是，這種社會服務型的贈地學院，建立在實用的課程體系、教學方法以及學術活動之上。離開了服務型的教師，贈地學院也就達不到服務當地農工的目的。例如，贈地學院不但在課程方面創立農業、工藝等新的學科專業，而且在教學方法上也要進行變革，重視理論與實踐的結合，組織學生到農場參加生產，把所學知識應用于實際；各個贈地學院普遍設有示范農場、示范車間，后來又建立農業和工程實驗站，師生親自動手實驗，走出學校去觀察自然，考察工業、社會制度及公共機構，自己動手設計并操作機器，等等。從這可以看出，沒有大批教師的轉型與實踐，這些服務內容就不可能達成，贈地學院的辦學理念自然無法真正實現。從創業型大學學術創業的出現來看，只有教師擁有了學術創業的相應條件，并具有飽滿的創業熱情，才能推動大學走向學術創業的軌道。

三、大學轉型對教師轉型高度依存的現實基礎

教師轉型與大學轉型的相互依存關系，作為一種理論視角，同樣來源于實踐且指導實踐。基于此，通過對當前高校轉型現狀（問題與成績）的分析，我們可以進一步驗證該理論，進而以此指引高校從教師轉型推動大學轉型與發展。

（一）教師的單一專業成長模式導致大學的同質化傾向

縱觀國內高校，從一流的研究型大學，到尚無碩士學位點的普通本科院校，甚至再到專科層次的高等職業技術學院，教師的來源大體一致，均是從學校到學校；教師的任務基本一致，很難體現出“學術職業分類”，在履行高等學校三大職能的基礎上，均以科學研究作為第一追求；教師的發展通道一致，通過科研業績點以及教學育人工作量，追求學銜乃至榮譽的提升。單一化的大學教師專業成長模式，導致中國大學只有一個模型，只存在發展層次的差別，尚未形成辦學類型的異同。建設一批應用型本科成為我國高等教育變革的重要走向。1999年全國高校擴招后，“專升本”的600多所地方本科院校將轉型為職業教育。［14］實際上，這正是高校轉型的契機。無論是從高等職業技術學院轉型過來，還是從地方普通本科院校轉型過來，應用型本科院校的轉型，關鍵在于教師的轉型。從目前來看，定位于應用型本科的地方院校，尚未實現真正的轉型，因為其教師沒有變化，無論教師來源還是業務素質，都與以前沒有分別。這與國內提出創業型大學戰略目標的高校一樣，目前仍處在策劃宣傳期，尚未建成創業型大學，因為教師尚未從傳統型轉變。但是，無論地方本科院校轉型為應用技術類高校，還是那些以應用性學科占主導的創新性大學轉型為創業型大學，這是我國高等教育改革與發展的一個重要方向。［15］《教育規劃綱要》明確提出，“建立高校分類體系，實行分類管理。發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格”。這就意味著，未來的若干年，將是大學教師轉型發展的重要時期。只有實現了教師來源的多元化、教師評價標準的多元化、教師發展通道的多元化，才能出現高等教育類型的多樣化。

（二）教師的整體素質決定大學的發展狀態

盡管我國尚未形成高校類型多樣化，但是現實生活中，我們卻看到了少數類型不同的高等院校。有些高校實現了質的飛躍，從一種類型轉換到了另一種類型，或者說，具有明確的、與辦學定位相吻合的發展特征，人們能夠從其自身特征而將該高校定性為某種類型的大學。究其原因，還是教師素質的差異性。在通過教師轉型推動大學轉型過程中，被譽為“新中國高等教育發展縮影”的華中科技大學前身之一的華中理工大學，最能體現大學轉型對教師轉型的高度依存性。從建校到20世紀90年代中期的40余年時間內，華中理工大學就從一所教學型院校轉型為研究型大學，“1995年中國大學研究與發展成果前100名排名”中，該校已居全國第八位。該大學的轉型與發展史，正是該校教師的轉型與發展史。自20世紀70年代以來，該校一直把教師的轉型與發展作為首要任務與頭等大事來抓。例如，20世紀70年代，當知識分子還被當作“臭老九”受到冷落時，該校頂著巨大風險，慧眼識“駿馬”，實施了“廣積才”的人才戰略。

幾乎同一時期，該校率先在同類院校中創辦文科，加快不同學科教師的培養與引進，實現文理工管綜合化辦學；率先提出“科學研究要走在教學前面”的觀點，大力提高教師的科學素養與科研能力。其實，已有許多學者對該校的成功經驗進行過探討。例如，辦學者本人朱九思校長對該校的辦學模式有一句話的概括：“從嚴格的意義講，作為學校的領導人，如果不懂教育科學和教師的重要性，就很難辦好學校。”學者在分析朱九思校長將“學校能否冒尖的根本原因歸于抓不抓人才”時進一步指出，“所謂人才，學校里主要是教師，教師是根本……盡管很多人也認識到了人才的重要性，但將其上升到‘第一’、‘根本’的高度，還存在不足”。有文在分析該校向高水平綜合性大學轉型過程中認為，值得高教界津津樂道的第一項舉措便是“廣積人”，把師資隊伍建設擺在了“四大建設”（教師隊伍建設、學科建設、實驗室建設、校園建設）的首位。該校在總結辦學經驗時亦指出，“回顧幾十年歷史，每當學校進入一個新的發展時期，在明確了新的發展方向目標以后，第一件重要的工作就是要抓培養提高師資”。可以說，正是基于培養與造就一大批高素質高層次學術人才的辦學邏輯，逐漸實現了該校“從原來以機電類為主的工科院校向文、理、工、管、醫、農的綜合性大學轉變；從原來以教學為主向教學、科研兩個中心并高度重視校辦高科技產業轉變……”最終通過教師轉型實現了大學的轉型。

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作者：付八軍