研討式教學法在法理學課程教學的運用范文

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【摘要】法理學是法學的基礎理論課程，法理學學科的整體性或概括性、思辨性或批判性適合采用研討式教學法，論文對法理學教學中運用研討式教學法應具備的基本條件進行了分析，并在此基礎上提出了研討式教學法在法理學課程教學中的具體實施步驟。

【關鍵詞】研討式教學法；法理學；實施步驟

由于法理學課程本身的抽象性，在傳統講授法“灌輸式”教學模式下，學生普遍感覺法理學課程晦澀難懂，甚至相當部分教師也深感無所適從。筆者認為，要解決法理學課程教學難題，應針對法理學的學科性質探求適當的教學方法。

一、法理學的學科性質適宜采用研討式教學法

研討式教學模式是在長期的教學實踐中發展起來的，目的在于為學生提供分析問題和解決問題的平臺，并在研討過程中掌握學科基礎知識、分析和啟發性知識以及體現學科前沿性的知識和潛能。

（一）法理學對法以及法學進行整體性或概括性思考。法理學屬于“理論法學”中的牽頭性學科。[1]法理學是對法本身以及法學的過程性進行思考與追問的學科，其發展歷程也證明了它是在對人類生動活潑的法律實踐和法律現象進行長期考察與思辨并予以層層剝離的基礎上，概括并理性選擇出具有共性和規律性的認識。正是從此意義而言，法理學是在感性的法律現象以及對法律現象進行理性認知的基礎上，對法以及法學進行整體性或概括性思考。也就是說，法理學關注的有關法本身以及法學的思考與追問具有普遍性、一般性、開放性的特點。

（二）法理學充滿了思辨性或批判性色彩。法理學的自身定位應當是“法理學本身以及法理學的研究對象究竟是什么”的本體性追問。法理學中的“理”，顧名思義意味著它屬于理論性學科。“理論性”則主要體現為它的“思維性”，正是從此意義而言，法理學難免與哲學發生千絲萬縷的聯系，或者說法理學“以哲學的方式去反映、討論法的原理和法的基本問題，并盡可能給出答案”。[2]這也決定了法理學所揭示的理想圖景可能遠離法律實踐中的現實問題，具體案件的審理、程序的運行、法律的援引以及各種制裁的具體運用在法理學看來是那么的微不足道，它所關注的是法律之所以如此的深層次的原理性問題。法理學的學術品格決定了法理學必然是充滿了思辨性和批判性色彩的。筆者認為，法理學的上述學科性質或學術品格決定了法理學教學不能僅僅局限于講授教材的知識點。如果有人試圖幻想通過機械的知識傳授就能達成法理學教學目標的實現，那法理學的魅力將消失殆盡。這也決定了研討式教學在法理學課程教學中的應有地位。

二、法理學教學中運用研討式教學法應具備的基本條件

不可否認的是，傳統的講授法在法理學教學中仍然具有十分重要的意義。在這一教學過程中，教師主導知識的傳授以及整個教學過程，教師以及所傳授知識的權威性不容侵犯。筆者認為，對于法理學教學來說，這種教學方法有其天然的缺陷，即難以達成啟迪智慧、理性思辨的教學目標。研討式教學法可以說是師生共同對提出的問題進行平等討論并得出結論的一種教學方法。該教學法在一定程度上能彌補傳統講授法的固有缺陷。法理學教學中運用研討式教學法應具備的基本條件體現為如下方面。

（一）研討式教學中尊重學生主體性作用的發揮。在傳統講授法教學中，教師是傳遞知識而居高臨下的主動者，學生則處于被動接受知識的“卑賤”角色。教師提問和學生作答的過程則是講授法中學生主體性作用發揮的非常難得的短暫瞬間，學生給出的答案如果與教材或教師傳授的知識不符，教師需當堂予以批駁并指正。此時，學生的主體性作用不復存在。這也充分說明講授法僅僅是單向的知識傳遞，學習過程消極被動，容易導致教師厭教學生厭學的尷尬局面。研討式教學則十分注重學生主動性和積極性的發揮，教師的作用有時體現為與學生共同探討相關問題，有時則僅僅體現為駕馭課堂討論的規則執行者與評判者，學生可在相對自由的討論環境中翱翔，這顯然是一種全新的知識傳播方式，符合法理學的發展性和開放性要求。

（二）研討式教學中強調學生思辨能力的培育。研討式教學遵循發現問題-分析問題-解決問題、發現新問題-分析新問題-解決新問題……的基本哲學思路，這同時也是一個思維逐漸深化并培育學生思辨能力的過程。學生如能提出問題不僅意味著對教材內容具有一定程度的理解與把握，更意味著對教材內容的反思，這個過程本身突出了學生的主體性。當然，學生主體性的發揮并不是一個隨性所欲的過程。譬如對法的本質的理解應立足于我國國情，在對西方相關學說予以批駁的同時應予以必要的尊重與寬容。在法理學學習中，如果不注重法學的物質制約性，信馬由韁的胡思亂想則不利于樹立正確的馬克思主義法學觀。

（三）研討式教學中提倡教師和學生的平等參與。毋庸置疑的是，研討式教學是教師與學生平等參與的過程。在這個教學過程中，師生之間一改以往講授法下“講與聽、問與答”的教學模式為“平等參與、共同探討”的探究式教學過程。當然，講授法對于基礎知識的傳授仍然具有積極的作用，但對于法理學的前沿問題的的領悟顯然就顯得力不從心。因此，法理學不能僅僅通過講授而獲取知識，這樣會造成知識僵化、封閉的弊端，如此不利于法理學學科的發展，不利于學生法律素養的培育，也不利于學生批判與思辯精神的形成。而研討式教學法通過教師與學生平等參與，針對存在的相應問題進行深入細致的探討，不斷深化對法理學學科魅力的認同。

三、研討式教學法在法理學課程教學中的實施步驟

研討式教學法是以解決問題尤其是疑難問題為核心的教學方法，通過由教師和學生共同創設與課程內容相關的問題，然后由師生共同搜集資料并予以分析論證，最后提出解決問題的方案和基本結論，促使學生領悟并反思課程知識。

（一）創設問題。在法理學研討式教學中，通常由教師提出并創設有關問題，也可以由學生在自主預習教材內容的基礎上提出問題供教師參考。創設的問題具體包括基礎知識型、分析和啟發型以及體現學科前沿型的問題。當然上述不同類型的問題之間具有密切的聯系。于法理學課程而言，基礎知識型的問題本身也可能是分析和啟發型以及體現學科前沿型的問題。譬如對于“法的本質”、“法的價值”這樣一些問題，既可以作為學生學習法理學的基礎知識，同時在對上述問題進行解答的過程中，可以引申出若干具有分析和啟發型的諸如“法的局限性”、“法律信仰”、“法律思維”等問題，上述問題也可能是當前法理學前沿具有研討價值的新問題。

（二）研討問題。課堂教學過程中，在之前預習并搜索相關資料的基礎上，教師與學生、不同學生之間應當就創設的問題進行積極研討。在這一過程中，教師與學生平等參與并就有關問題展開討論。這種討論可以是師生之間的交鋒，也可以是不同學生之間的博弈。整個教學過程應具有開放性，這種開放性即可以表現為師生就已創設的問題做出開放性和發展性的理解，也可以體現為課后或課外的互動過程。毫無疑問，展開研討的過程中可以是學生的理論審視、辨證思維、法言法語的表達能力的完美結合。需要注意的是，師生研討過程中，應充分注意法理學的政治品格，絕對不能脫離國情進行無謂的研討。

（三）教師總結。通過前期的資料搜索與課堂研討，師生應能提出對問題的自我認識。此時教師應根據課堂進度進行總結。正如法理學的學術品格那樣，對于法理學中存在的的相應問題，有時并不存在一個教條式的正確答案。也就是說，如果對法理學作出僵化的教條主義解答，這樣的教學效果往往體現為學生對于法理學教材和具體內容的機械把握。因此，教師總結問題的認識過程，往往也是理順學生思路的過程。譬如：對于法理學課堂中提出的諸如“法律執行”一詞，就應結合不同的語境作出合適的理解。

參考文獻：

[1]劉作翔.法理學的定位——關于法理學學科性質、特點、功能、名稱等的思考[J].環球法律評論,2008(4):37.

[2]德考夫曼.當代法哲學和法律理論導論[M].鄭永流譯,法律出版社,2001.

作者：費世軍 單位：邵陽學院政法學院