反思與建構(gòu)教育科學(xué)思考范文
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一、現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個(gè)重大問題
科學(xué)主義與人文主義雖然針對教育研究的基礎(chǔ)論點(diǎn)不同，但它們都認(rèn)可教育研究是有基礎(chǔ)的。在界定教育研究基礎(chǔ)前，有必要探討現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個(gè)重大問題:1．教育研究是否能構(gòu)成獨(dú)立、統(tǒng)一的基礎(chǔ)“獨(dú)立”并不代表孤立，“統(tǒng)一”也非單一。教育世界探尋的共同對象基礎(chǔ)是教育中的“事實(shí)世界”和“現(xiàn)實(shí)世界”。這兩個(gè)世界應(yīng)該是相互存在，彼此交融的，其所構(gòu)成的世界應(yīng)該是可以描述教育事實(shí)并可闡發(fā)意義、價(jià)值的。“層次論”哲學(xué)觀點(diǎn)，現(xiàn)代教育研究應(yīng)該要摒棄“二元對立”的觀點(diǎn)，視教育為多層面的、非均質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)、概念與實(shí)踐。2．現(xiàn)代教育研究應(yīng)該以什么為基礎(chǔ)長期以來，學(xué)者們慣于將“學(xué)科”作為教研的基礎(chǔ)，但是這也導(dǎo)致了許多混亂的發(fā)生。本來人們想通過多學(xué)科的參與來對教育事實(shí)、現(xiàn)象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同學(xué)科間森嚴(yán)的壁壘導(dǎo)致人們無法針對同一話題做出集中性探討。教育研究的第一基礎(chǔ)是教育研究自身，研究問題應(yīng)從實(shí)踐中得，研究結(jié)果也終要回到實(shí)踐中去。即研究的結(jié)晶通過思想來闡發(fā)，而思想又孕育于教育實(shí)踐。教育研究的第二基礎(chǔ)是觀念和方法，觀念和方法一方面離不開每個(gè)學(xué)科，另一方面它們又具有跨學(xué)科性。以它們?yōu)榻逃芯康幕A(chǔ)體現(xiàn)了教育的完整性?，F(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)應(yīng)該表述為“實(shí)踐—觀念—方法”。3．教育研究在當(dāng)代條件下形成獨(dú)立基礎(chǔ)的時(shí)代必然性因素首先是學(xué)校教育實(shí)踐新格局的產(chǎn)生，學(xué)校由社會的附庸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣闲滤枷?、新理念的誕生地和傳播者;其次是非學(xué)?；逃α康目焖侔l(fā)展，終身教育理念突破了學(xué)校樊籬，傳統(tǒng)時(shí)間觀的教育由階段論變成了完整過程論;再次，現(xiàn)代教育實(shí)現(xiàn)了自我組織、自我控制、自我評價(jià)、自我調(diào)節(jié)的能力和機(jī)制。今天的教育深深地影響著我們生活的方方面面，故教育研究不可能始終處于“邊陲地位”，教育研是教育實(shí)踐的準(zhǔn)備。
二、現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)對教育科學(xué)方法論的變革影響
(一)現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)的研究領(lǐng)域現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)指的是20世紀(jì)發(fā)展起來的系統(tǒng)理論及系統(tǒng)科學(xué)，包括一般系統(tǒng)論、信息論、控制論、系統(tǒng)工程等學(xué)科。人類的認(rèn)識水平始終是與科技發(fā)展水平息息相關(guān)的。按組織性和復(fù)雜性的分類標(biāo)準(zhǔn)來看，人類科學(xué)要研究的主要是四類領(lǐng)域:系統(tǒng)科學(xué)、混沌科學(xué)、概論系統(tǒng)和自然科學(xué)。
(二)現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)系統(tǒng)科學(xué)的方法論革命現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)可以從多層次上進(jìn)行研究，這兒主要從系統(tǒng)論角度探討科學(xué)方法論的革命。系統(tǒng)論主張打破人們普遍接受的框架，要求科學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。該革命的性質(zhì)是用整體論的模式代替原子論的分析思維模式，但是這種代替非全盤否定，而是一種補(bǔ)充、發(fā)展和超越。
(三)現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)思想融入教育科學(xué)方法論現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)作為一門科學(xué)群，對教育科學(xué)方法論變革產(chǎn)生了促進(jìn)性影響:1．系統(tǒng)思維與教育科學(xué)思維的革命思維方式?jīng)Q定了人類認(rèn)知世界的方式，科學(xué)發(fā)展的歷史在某種程度上可以看成是思維發(fā)展史。隨著原子論分析思維模式在各科學(xué)領(lǐng)域的潰敗，科學(xué)注意的中心開始轉(zhuǎn)向嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)的整體論理論，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維對現(xiàn)代教育科學(xué)研究的思維方式產(chǎn)生了極大影響:教育科學(xué)開始從針對個(gè)別對象性思維向?qū)ο笙到y(tǒng)思維轉(zhuǎn)向;教育科學(xué)思維領(lǐng)域開始生成了系統(tǒng)整體思維、全方位立體思維、系統(tǒng)綜合思維和開放式思維。2．系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究的應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究中的應(yīng)用是一次教育觀念和方法上的革命。貝塔朗菲及眾多系統(tǒng)論學(xué)者均贊同系統(tǒng)功能原理:整體功能大于孤立部分功能的總和。教育研究及教育實(shí)踐活動從內(nèi)在本性上來說均是系統(tǒng)，故該系統(tǒng)完全可以根據(jù)系統(tǒng)方法原理的精髓，在其進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化的時(shí)候呈現(xiàn)“整體大于部分”的狀態(tài)。教育科學(xué)與教育實(shí)踐的功能可分為“元功能”、“加功能”和“構(gòu)功能”三個(gè)層次。其中“構(gòu)功能”，即各部分按有序組合構(gòu)成系統(tǒng)時(shí)所展示出的功能，系統(tǒng)科學(xué)方法應(yīng)用于教育科學(xué)研究追求的是構(gòu)功能，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)。
三、教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義
(一)教育研究中的形式與本質(zhì)之爭形式與本質(zhì)的矛盾乃是由科學(xué)主義與人文主義之爭挑起，它貫穿了社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)等所有科學(xué)領(lǐng)域，故教育研究領(lǐng)域亦不能幸免。20世紀(jì)初以桑代克、博比特等為代表的學(xué)者主張以科學(xué)的態(tài)度來對待教育問題，倡導(dǎo)用“精確的科學(xué)方法”來處理搜集到的教育研究問題，鼓勵(lì)教育研究者養(yǎng)成歸納研究習(xí)慣和形成統(tǒng)計(jì)邏輯學(xué)的思維;然而，20世紀(jì)集大成的教育思想和理論卻是靠“流行的哲學(xué)方法”取得，如以進(jìn)步主義、結(jié)構(gòu)主義、要素主義等為例。
(二)教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義傳統(tǒng)教育隸屬于社會科學(xué)范疇，故教育研究方法論擺脫不了社會科學(xué)研究的兩大傳統(tǒng):英美流行的“科學(xué)主義”和歐洲大陸盛行的“人文主義”。［3］科學(xué)主義極力反對神學(xué)和形而上學(xué)，倡導(dǎo)將經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)方法作為社會科學(xué)的方法;人文主義認(rèn)為其與科學(xué)主義的最大不同在于前者試圖說明而后者則是理解，它反對科學(xué)主義的方法論一元論，主張社會歷史科學(xué)更適宜于用“個(gè)別的方法”(理解、移情或直覺的概念與實(shí)踐)來研究個(gè)別東西。
(三)人文性角度看待教育研究方法論當(dāng)教育科學(xué)研究方法論問題內(nèi)在地與教育活動本體論及教育實(shí)踐方法論放在一起時(shí)，強(qiáng)大的人文精神就會體現(xiàn)出把握與改造教育的能力。教育研究方法論非純粹的、客觀上求“是”的問題，同時(shí)它也強(qiáng)調(diào)“價(jià)值”。科學(xué)研究要從“二元對立”走向“融會貫通”，應(yīng)從綜合層面看待完整的教育圖景。在思維方式層面，我們要用“雙面神思維”取代“二元對立思維”。針對教育研究方法論，我們應(yīng)趨向于“多元論”:科學(xué)必具有社會性，應(yīng)用研究的結(jié)果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不可能做到純粹客觀，其必然受到社會利益的左右;教育研究亦存在勞動分工的性質(zhì)，理性的意蘊(yùn)必然也是多元的;教育研究內(nèi)部也不可避免地受到科學(xué)家、科學(xué)家共同體動機(jī)的影響而處于競爭狀態(tài)。
作者：代相龍單位：云南師范大學(xué)