教師教育研究范式的啟示范文

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一、技術理性教師教育研究范式

(一)專業主義取向的教師專業化

啟蒙運動以前，專業是一種宗教式的誓約，從古希臘時期師出“智者”到中國古代的“師”與“天地君”齊座，教師職業最開始總是帶有某種“神”性的成分。啟蒙運動以后，教師職業這種“神”性逐漸被“人”性所替代。科技革命的到來，使得人類的各項技術得到空前的發展。此時，教育由于“科學性”不強、“專業性”不強，受到各種譴責，教師地位開始下降，專業的取向使教師專業化運動應運而生。涂爾干認為在高度發達的社會里，人類的責任就在于使社會活動不斷朝著專業化的方向發展。韋伯更是認為關于學術的專業化運動盡管已經達到前所未有的高度，但這種局面仍然會持續下去，“無論從表面上還是本質上而言，個人只有通過最徹底的專業化，才有可能具備信心在知識領域取得一些真正完美的成就?！?/p>

而“專業主義”是一套組織學概念，它認為要建立起一套讓公眾認可的專業教育制度，并通過一種組織化的控制方式促進專業人員的工作目標達成;同時，政府需要有專門的組織以一種“特權”的方式保護這些專業人員的地位。AndrewAbbot(1988)認為，這種專業主義的教師專業化使得教師群體擁有正式的、外行人無法取得的知識體系和特殊能力，即通過專業內部人員對該領域的壟斷而得到專業權威。其次，專業主義的“教師專業化指那些為提高教師職業地位、工資、改善工作條件采取的一系列策略和招聘教師的標準”。在研究過程中，研究者的預設前提是教師職業地位過低，且希望像法學、醫學等職業一樣建構起精深的專業知識體系、設置專業能力標準等門檻作為其專業化的基礎。這種職業門檻的設定，應運而生的是客觀、科學的教師專業標準的制定，并賦予這些教師專業標準的可測量性，這是教師職業成為專業性職業的重要標志。而這種研究的最終目的是希望教師以專業技術人員的身份在這種外鑠性的標準框架下被培養，而教師主體也遵循著這種外鑠性的標準作為其專業發展的參考框架(framework)。

(二)教師專業發展的共性和規律性

關于教師專業發展的研究，是兩種研究范式的重要研究領域。而技術理性范式下的研究中，既有基于教師專業發展內容的橫向研究，也有基于教師專業發展階段的縱向研究。在這些研究中，研究者們認為采用“科學”的理性主義思想為指導的教師專業發展是可以進行測量的，是有規律可循的。不管是教師專業發展的橫向研究(按發展內容劃分維度)還是縱向研究(按發展時間劃分維度)都常常被分解成了可以測量的模塊進行。內容維度常以那些具有系統化、嚴密的邏輯性知識為其基礎，是可以用科學化的技術來測量的，常包括教師工作所需的專業知識、專業技能、專業責任等;時間維度上被劃分成共性發展階段或發展時期，研究者常選取大樣本的教師群體作為研究對象，測量其共同的發展階段或者發展時期，通過這種“集中趨勢”的“科學”分析，由此推及到教師總體的發展規律，即生涯階段(life－stage)論或生涯周期(life－cycle)論。從富勒的教師關注階段理論，到卡茨、伯頓、斯德菲等的教師階段發展理論，無疑都體現了這種研究假設。此時的教師專業發展研究“被看成是一種個人與專業的一起發展，并且是可以觀察的現象，通過對階段或者時期的劃分來確定教師的漸進性發展過程……這里的假設是教師會按著預定的階段或者時期來發展?！?/p>

(三)教師專業知識的客觀性和去個體化

在技術理性教師教育研究范式中，研究者認為教師專業知識是客觀性的、去個體化的。法學、醫學等專業性職業有邏輯嚴密的客觀性知識作為其專業基礎，研究者認為教師教育也應該追求教師專業知識的客觀性來作為教師職業專業性的基礎。這種客觀性以“科學”的外衣為標準，以科技理性模式作為條件，使得教師專業知識是“非人格化”的，“將專業知識看成是標準化和科學化的(standardizedandscientific)”。另外，這也是一種命題性的“科學知識”(scientificknowledge)，可以分解為“教什么”“如何教”，具備可傳遞性、可分類性。在研究過程中，研究者假設這種教師專業知識具有明顯的去個體化特點，它是由課程專家、教育專家、學科專家等制定的權威性知識，具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性。教師的職能只限于運用知識，不參與教師知識本身的建構。教師成為了教師專業知識運用的技術或代名詞。這種研究的假設同樣使得教師專業知識具備可測性的特點，研究者使用教育學或者心理學上的問卷、量表等作為測量的技術，測量教師專業知識的結構、內容、各要素之間的關系等等，這種客觀的、可測的教師專業知識觀給教師教育職前培訓、入職教育、在職研修等穿上“科學”、“數據說話”的外衣。

在技術理性的教師教育研究范式中，還須以客觀主義的態度來看待研究者、研究對象以及研究結果，不得帶有任何的感情色彩。價值中立性是技術理性的教師教育研究范式中必須遵循的準則。采用一種實證的、可測的、可重復的科學方法收集資料，即客觀性研究方法(objectiveap-proach)。通常采用大樣本的問卷、量表調查的方式收集資料，進行數據統計，總結出教師專業發展、教師專業知識中的客觀性、規律性的結論，采取的是一種集中趨勢的分析策略?？梢?，技術理性教師教育研究范式典型地受到了笛卡爾先驗論哲學的影響，即教師教育研究者在開展研究以前，已經形成了系統的條理、規范、假設，并賦予這些條理、規范、假設的“科學性”和“正確性”。最后，讓這些條理、規范、假設在研究過程中作為一種客觀現實發揮作用。

二、價值理性教師教育研究范式

“價值理性”這個概念最開始是由韋伯提出來的，最初指要重視人類實踐活動的過程。在教師教育研究領域，價值理性的研究范式是在批評技術理性范式中一味的規律性、客觀性、工具性等的基礎上發展起來的，并且深刻地受到后現代主義思潮的影響。價值理性范式中的研究者常常會質問技術理性范式下的教師教育研究———“他們(教師)在學校的工作是偉大的人類活動呢，還是僅僅是滿足某些人研究的需要，或者是完成某些人(研究者)關于他們(教師)命運的定義”?

(一)存在主義取向的教師專業化

價值理性范式反對技術理性范式下那種教師教育研究中的“應然狀態”假設和“集中趨勢”的統計分析，認為教師教育研究首要的事情是闡釋教師教育領域本真的存在者(即教師)，要“按存在者的基本存在建構來解釋存在者”。他們批評技術理性范式下的研究中教師成為了被強大的外力手段控制的產物，教師在研究的過程中變成了“沒有欲望的心肝”的“人”。價值理性范式提倡一種存在主義取向的教師專業化，認為教師首先是“人”，然后才是“教師”。這種取向在研究中秉持教師專業化沒有一個固定的概念，“關于教師專業化的概念，沒有一致的和固定的修飾，它處在不斷的變化過程中，因為不同的利益、不同時代和不同的解釋方式而不斷被定義”?！?教師專業化)對于不同的教師有不同的含義，專業化的概念不能用一種固定的語言來表達?！盙oodson(1996)認為“研究教師時要充分考慮到從社會建構主義的視角來研究教師的生活，即研究教師在教育改革背景與社會經濟背景下的生活和工作的個體樣態”。因此，存在主義取向的教師專業化強調對教師個體的關注，對教師日常生活中的社會背景、經濟背景以及文化背景的關注;強調從關注教師生活狀態入手來研究教師及其發展。

價值理性教師教育研究范式在研究過程中常反對由行政部門等機構對教師教育政策、教師專業標準的制定，因為這些政策和標準忽視了教師工作中的情感方面和日常情境方面，“國家教師專業標準的目的在于控制教師，而不是為教師專業發展提供基礎”;反對那種由外界的力量賦予的教師的自主權，因為教師的自主權應該是由教師內發的力量產生的，由教師自己決定的，“專業化的概念是社會建構的，教師是這種建構過程中的關鍵人物，教師有權接受或拒絕和確定或否認他們自己的自主權”。

(二)教師專業發展的流變性與個體性價值理性教師教育研究范式中，研究者從教師“個人”存在者的角度來看待教師的專業發展，該存在者的“此在本身就有與其他存在者的突出不同之處，現在就應該把這種與眾不同之處優先擺到眼前來?！边@個過程要就教師的自身顯示自身者(教師)，即研究“教師專業發展不再是專業標準框架下的能力發展、技術能力(technicalcompetencies)發展，而是人本的交流和情感上的共鳴。”此時的教師專業發展“是一個‘空’的概念，僅僅與教師工作隨著時間的流逝相關……通過一種生活敘事來理解教師的工作生活……對與教師專業發展的理解關鍵是通過‘主觀的、追溯的、建構的’來敘述他們‘正式的職業’;根據時間序列來理解其教學生涯中的態度、角色等，形成一種鏈條式的教師專業發展?！边@也是一種“意識流”形式的教師專業發展研究范式，看上去是根據教師想到哪里、就寫到哪里，教師專業發展就體現在這種流變性中，教師專業發展的核心是日復一日的工作，是一種在工作中學習的方式。

價值理性的教師教育研究范式在研究中認為教師專業發展不是由外界確定的、預設的發展。因為這種人為劃分“階段論”或“時期論”的教師專業發展研究忽略了教師的真實工作情境，這只是一種“擬真”的發展，或者只是把教師的專業發展策略當成“容器”式的灌輸。價值理性范式認為真正的教師專業發展“不是靜止和固定的容器，而是專業人員反復行動的動力流，”教師實踐中的情境性、復雜性才是體現教師專業特性的地方，就像河流一樣，如果沒有“流動的水”就不是河流。價值理性范式還認為要關注教師整個生命歷程(life－course)，關注在教師生命歷程中教師與自己、與他人、與社會環境的對話。

(三)教師專業知識的實踐性與情境性在價值理性教師教育研究范式中，研究者認為教師職業的專業性即是教學本身，教師專業知識是在實踐中體現出來的。研究者常?；谌缦碌恼J知來研究教師專業知識:這種知識的建構者是教師自己，教師自己才是教師專業知識的闡釋者;這種知識體現在教師的日常教學生活和實踐中，具備教師個體的獨特特征;這種知識是一種情境性知識、是一種基于教學生活的知識。這種知識的特點是具有緘默性、隱蔽性，不具可傳遞性和可分類性，也被稱為緘默性知識。技術理性下的那些顯性知識觀不能體現教師專業知識的獨特性。教師作為一種專業，其獨特性正是體現在教師所擁有的這種緘默性知識的基礎上。這種緘默性知識是體現教師在不同的情境下及時作出反應的一種教育實踐智慧，它植根于教師日常生活情境中，情境不同，教師的教學行為也不同。

在價值理性教師教育研究范式中，沒有價值中立性之原則。研究過程中尊重教師的主體性、個體獨特性是價值理性教師教育研究范式中的原則。具體的研究方法是主觀性的研究方法(sub-jectiveapproach)，常常采用“職業敘事”、“職業生涯故事”等方式對教師專業發展、教師專業知識進行不斷的解釋與建構?！敖虒W就是敘事，教師專業發展是貫穿整個生命的項目，是一種教師學習和教學的連續體，是一種持續的體驗。”可見，價值理性教師教育研究范式其實是在深刻反思技術理性范式中那種宏大性、工具性特點的基礎上發展起來的。但是，這種過于流變的、一味地強調教師個體的研究范式無疑也是不可取的。

三、啟示

通過對兩種范式的結構要素的梳理，可以看到，這兩種范式的結構要素都有其合理的地方?！霸谏鐣茖W中，范式更替的模式與庫恩所說的自然科學并不相同?！挥惺欠袷軞g迎的變化，很少會被完全拋棄。社會學范式提供了不同的觀點，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時也忽略了其他范式揭露的一些社會生活緯度?！妒奖旧聿]有對錯之分，只有用處多少之別，最好是嘗試去發現這些范式可能帶給你的益處。”進一步說，兩種范式之間始終是不能截然分開的?！安还苁窍到y發生、還是個體發生，都是以價值理性因素的思維形式初始的……沒有價值理性因素初起的混沌的非邏輯思維形式，就不會有(技術)理性因素后來清晰的邏輯思維形式。同時，在(技術)理性因素的發展過程中，價值理性因素始終沒有停止對(技術)理性因素的沖擊”。如果我們過于強調技術理性或者過于強調價值理性，則教師教育研究范式無疑會走向“人同時能踏進兩條河流”的悖論中，教師教育研究的發展歷史將會走向無端。

從技術理性到價值理性，教師教育研究范式的轉變是一種必然。兩種研究范式分別受到現代主義思潮與后現代主義思潮的深刻影響，現代主義致力于抽象和簡約的分析，而后現代主義致力于關注局部與個體的復雜性。從當前的政治、經濟以及其他因素考量，多極化與多元化已經成為不同社會體制和國家體制的常態。在教師教育研究中亦然，將這種宏大敘事式的技術理性分析范式與關注過程與價值的微觀探究范式結合起來，同樣也應該成為一種常態。即，建構一種“合理理性”的教師教育研究范式是今后發展的必然，在技術理性與價值理性教師教育研究范式之間找到一種張力。這種合理理性體現為要尋找一種“雜亂無章”(即兩種范式爭論的某些表現)背后的東西，也可以說是雜亂無章背后反復出現的東西。堅持研究方法與研究視角的多元性與跨學科性，以實現研究過程中的三角驗證與研究結論的統一性，使研究過程與結果更具說服力和推廣性。

作者：蹇世瓊饒從滿隗媛媛單位：貴州師范大學教育科學學院東北師范大學教育學部