教師教育改革的途徑范文

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一、教師教育的現(xiàn)狀、問(wèn)題及趨勢(shì)

(一)封閉定向的教師培養(yǎng)體系不能適應(yīng)市場(chǎng)的資源配置方式

作為系統(tǒng)科學(xué)的三個(gè)基本原理之一的系統(tǒng)論認(rèn)為，一個(gè)系統(tǒng)是由無(wú)數(shù)要素組合而成的一種結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)在與外界環(huán)境的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)其功能，組成系統(tǒng)的內(nèi)部要素，只有合理有序才會(huì)產(chǎn)生大于要素總和的功能。這一原理啟示我們，系統(tǒng)內(nèi)部各要素結(jié)構(gòu)必須合理且有序。師范教育體系就是一個(gè)由教師、學(xué)生、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)模式等要素構(gòu)成的系統(tǒng)。由于師范院校的課程內(nèi)容單一、教學(xué)模式固定化、課程設(shè)置不合理，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式具有趨同性。學(xué)生接受專業(yè)知識(shí)教育的時(shí)間短于綜合性大學(xué)的學(xué)生;教育實(shí)習(xí)時(shí)間短;再加上政府投入不足，這些都使得師范教育這一大教育系統(tǒng)的整體功能得不到有效的實(shí)現(xiàn)。與其他綜合性大學(xué)相比，處于不利地位。

(二)人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育與優(yōu)質(zhì)教師的需求與教師職業(yè)專業(yè)化水平之間的矛盾

近幾年，教師職業(yè)專業(yè)化的呼聲不絕于耳。然而，不少師范院校對(duì)師范教育的理解也只是停留在學(xué)歷達(dá)標(biāo)上。即便這樣，學(xué)歷要求及標(biāo)準(zhǔn)也很低。對(duì)如何推進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化缺乏理論上的研究，更談不上實(shí)踐層面的指導(dǎo)。教師教育基本課程老化，難以適應(yīng)時(shí)代對(duì)教師培養(yǎng)的要求，主要課程僅限于教育學(xué)、心理學(xué)及學(xué)科教學(xué)法，缺乏時(shí)代感和主動(dòng)性，脫離實(shí)踐，教師專業(yè)化水平較低，難以勝任日常教學(xué)活動(dòng)。

(三)教師教育呼喚終身教育體系的建立

教師教育分為職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。前者主要由師范院校承擔(dān)，后者由教育學(xué)院、教師培訓(xùn)學(xué)校來(lái)完成。由于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的嚴(yán)重脫節(jié)導(dǎo)致教師教育缺乏內(nèi)在的連貫性與層次性。教師接受的教育是斷層的、獲取的知識(shí)是孤立的。

二、教科院與教師教育改革

專業(yè)化是教師教育的核心理念，教師專業(yè)化包括教師職業(yè)專業(yè)化及教師教育專業(yè)化兩個(gè)方面。專業(yè)化是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念。我們?cè)诖苏劶暗慕處熃逃龑I(yè)化是指教師的培養(yǎng)及養(yǎng)成是一個(gè)專業(yè)化的過(guò)程，內(nèi)容包括具有專門的機(jī)構(gòu)和人員、專門的培養(yǎng)培訓(xùn)模式和課程計(jì)劃、專門的教師教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。具體來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)化發(fā)展主要有職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)，由師范院校及教育學(xué)院、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來(lái)承擔(dān)。專門的培養(yǎng)模式是實(shí)行開(kāi)放多元模式，即“學(xué)科教育+教師教育”模式，具體有“3+1”“3+2”“4+1”或“4+2”等。所謂“4+2”模式是指學(xué)士后教師培養(yǎng)模式，招生對(duì)象以非教育學(xué)院的本科生為主，從其他專業(yè)三年級(jí)中選拔，自愿報(bào)名，擇優(yōu)錄取進(jìn)入“4+2”模式培養(yǎng)。課程設(shè)置前三年與各專業(yè)其他學(xué)生一起按綜合大學(xué)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行培養(yǎng)，第四學(xué)年分流后按計(jì)劃組織教學(xué)。一方面繼續(xù)完成本科階段的學(xué)習(xí)，另一方面修讀部分研究生課程，完成所有課程及教學(xué)實(shí)踐且成績(jī)合格，并且論文答辯通過(guò)即可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位。專門的教師教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括教師資格證書(shū)制度等。

教科院在教師教育專業(yè)化過(guò)程中具有不可推卸的責(zé)任。由于大學(xué)綜合化趨勢(shì)及大學(xué)功能的變遷，教科院已不僅僅限于師范大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院。一些綜合性大學(xué)及體育、藝術(shù)等院校也在努力開(kāi)展教師教育改革。明確了教科院的定位后，更應(yīng)該認(rèn)清它所承擔(dān)的任務(wù)。

(一)努力開(kāi)展理論研究，為教師教育改革指明方向

教科院擁有資深的理論工作者、研究人員及各學(xué)科專業(yè)教師。他們?cè)鷮?shí)的理論功底，對(duì)教育問(wèn)題具有前瞻性、指導(dǎo)性的研究，對(duì)教育決策有深刻的理解。他們從我國(guó)目前形勢(shì)及教師教育改革的現(xiàn)狀出發(fā)，就教師教育改革中遇到的問(wèn)題以及解決途徑進(jìn)行創(chuàng)新性的研究，形成完整的教師教育改革的理論體系。具體包括申請(qǐng)相關(guān)課題，采取個(gè)人研究、集體協(xié)作、共同開(kāi)發(fā)等方式，為基層教師提供理論上的指導(dǎo)，使他們明確改革的方向，減少盲目性。

(二)加強(qiáng)與中小學(xué)校的合作，推進(jìn)教師教育改革的順利開(kāi)展

理論工作者應(yīng)走出“書(shū)齋式”的研究，深入到中小學(xué)校，體驗(yàn)中小學(xué)校教師的課堂、課外生活，切實(shí)幫助他們解決實(shí)踐中遇到的難題。具體方法包括，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，與教師共同備課、聽(tīng)課、說(shuō)課;開(kāi)展課前課后大討論，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)的同時(shí)改變教師的生活方式，推進(jìn)教師教育改革。

三、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是推進(jìn)教師教育改革的有效途徑

教師教育是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。具體來(lái)說(shuō)，是教師個(gè)體通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)與探究來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵的過(guò)程，是教師不斷學(xué)習(xí)新知，增長(zhǎng)專業(yè)能力，達(dá)到專業(yè)成熟的過(guò)程。霍姆斯小組在《明天的教師》中提出了建立PDS(ProfessionalDevelopmentSchools專業(yè)發(fā)展學(xué)校)。首都師范大學(xué)在吸取國(guó)際教師教育改革經(jīng)驗(yàn)后于2001～2002年在北京市、石家莊市及唐山市的部分中小學(xué)校合作建立了TDS(TeacherDevelopmentSchools教師發(fā)展學(xué)校)。PDS和TDS盡管產(chǎn)生于兩個(gè)不同的國(guó)家，但其直接目的是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(一)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是在原有的中小學(xué)校建制內(nèi)，大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體。它不僅是培養(yǎng)學(xué)生的地方，更是與大學(xué)合作開(kāi)展教師教育、共同改變教師生活方式的場(chǎng)所。

(二)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的特征

1、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為理論與實(shí)踐的統(tǒng)一提供了平臺(tái)。多年來(lái)，教育領(lǐng)域中的教育理論與實(shí)踐間的鴻溝一直沒(méi)有得到根本的改變。理論工作者們滿足于書(shū)齋式的研究，從“應(yīng)然”的角度去研究、思考教育教學(xué)的基本理論問(wèn)題和研究方法，并提出解決的辦法。但研究成果往往在中小學(xué)校受到冷落，得不到有效地推廣和應(yīng)用。另一方面，中小學(xué)教育工作者身處基層一線，擁有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握有效的教學(xué)技能及教學(xué)智慧，但缺乏理論學(xué)習(xí)的意識(shí)，沒(méi)有養(yǎng)成理論學(xué)習(xí)的習(xí)慣，更缺乏理論學(xué)習(xí)的相關(guān)指導(dǎo)。這樣直接導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐沒(méi)有正確的方向與目標(biāo)，無(wú)法理解與貫徹國(guó)家的教育改革措施，缺乏對(duì)教育基本理論及概念內(nèi)涵的充分認(rèn)識(shí)、理解，更談不上用于指導(dǎo)日常教學(xué)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校通過(guò)建立合作伙伴關(guān)系，使中小學(xué)教師與教育科研人員得到有效的溝通理解，并互相幫助推進(jìn)教學(xué)改革。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為教育科研人員提供了一個(gè)深入接觸實(shí)踐的場(chǎng)所，使教育科研人員的研究能夠有效結(jié)合學(xué)校教學(xué)的實(shí)際，極大地提高理論研究的應(yīng)用性及針對(duì)性。而廣大中小學(xué)教師在科研人員的指導(dǎo)下，能夠系統(tǒng)地學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念，運(yùn)用理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)了教學(xué)的科學(xué)性及有效性。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為理論與實(shí)踐的融合提供了一個(gè)嶄新的平臺(tái)。

2、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是科研人員與中小學(xué)教師發(fā)展的有效途徑。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校以合作研究的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展。中小學(xué)教師以行動(dòng)研究的方式參與教學(xué)過(guò)程，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題，做研究型、反思型教師，以求達(dá)到改善教學(xué)實(shí)踐，形成教師新的專業(yè)生活方式。教師會(huì)不斷地強(qiáng)化自己的研究者身份，以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中來(lái)審視、分析、解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，大大提高捕捉教學(xué)問(wèn)題的敏感性、反思問(wèn)題的自覺(jué)性、解決問(wèn)題的有效性以及教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新性等。同時(shí)，由于科研工作者具有深厚的教育理論基礎(chǔ)、廣博的知識(shí)、洞察教育問(wèn)題的敏銳性、思維的前瞻性、解決問(wèn)題的創(chuàng)造性、研究方法的系統(tǒng)性等特點(diǎn)，他們能夠?yàn)橹行W(xué)教師提供各種教學(xué)模式的理論指導(dǎo)，幫助他們理解教學(xué)政策，形成教學(xué)研究的習(xí)慣。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校也為科研工作者提供了發(fā)展自身的平臺(tái)。通過(guò)與中小學(xué)教師的合作，可以使他們充分體會(huì)到教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性與豐富性，具有解決問(wèn)題的敏感性。這種合作的基礎(chǔ)是參與雙方在同一過(guò)程中同時(shí)獲得發(fā)展。

3、行動(dòng)研究是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校順利開(kāi)展工作的有效策略。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立在于推進(jìn)教師教育改革。教師教育改革的核心理念是教師的專業(yè)化。教師專業(yè)化要求改變以往教師的課堂生存狀態(tài)，“傳話筒”式的教育者的形象需要變?yōu)榉此夹脱芯啃徒虒W(xué)者。系統(tǒng)科學(xué)的反饋原理及控制原理啟示我們，一個(gè)系統(tǒng)只有反饋的參與才會(huì)形成有效的控制。教育活動(dòng)作為一個(gè)大系統(tǒng)，教師作為其中一個(gè)重要要素，必須對(duì)教學(xué)過(guò)程即信息輸入－信息輸出進(jìn)行全面的反饋。可以通過(guò)對(duì)學(xué)生的課堂提問(wèn)、課后練習(xí)、課外作業(yè)的考察得到相關(guān)反饋信息，改進(jìn)自己的備課方式使教學(xué)最優(yōu)化。另外，教師作為研究反思者，可以通過(guò)與專家、科研人員協(xié)同合作，共同備課、說(shuō)課、撰寫(xiě)教學(xué)后記來(lái)反觀整個(gè)教學(xué)過(guò)程及學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。

在此過(guò)程中，教師以課堂出現(xiàn)的問(wèn)題為研究對(duì)象，以自己為研究工具，在專家的指導(dǎo)下解決問(wèn)題的方式就是行動(dòng)研究。教科院在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的過(guò)程中，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)廣大基層教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主體性作用，借助他們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的熱情，開(kāi)展一系列教師教育工作。

作者：梁淑琴單位：呂梁學(xué)院教育系