教師教育類專業(yè)發(fā)展的措施范文

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一、教師教育類課程教師存在的問題及原因

(一)存在的問題

1．教師專業(yè)知識較高，缺乏實踐經驗，專業(yè)能力較低通過調查發(fā)現(xiàn)，從事教師教育專業(yè)課程教學的教師，特別是近年來入職的教師，學歷層次普遍比較高，碩士學歷為最低起點，表明這類課程的教師專業(yè)知識比較豐富。但是在這類教師中，不管哪個年齡段的教師，絕大多數(shù)是從學校畢業(yè)就進入目前所在學校從事教師教育課程的教學與研究工作，具有中小學實踐經驗的教師普遍較少，在教學效果上整體水平有待進一步提高。從河南省高校評選的省級教學名師獎獲得者、中青年骨干教師以及省級特色專業(yè)、精品課程等方面來看，教師教育類教師獲得的數(shù)量明顯較少，與學科的性質及人們的期望存在較大的差距。對于教師教育類課程教師來說，自己所掌握的教育教學知識從理論儲備上應該是豐富的，滿足教學要求是沒有問題的。但從實踐性知識層面來認識則是比較欠缺的，良好的教學效果更多地依賴于實踐性知識的豐富。教師要把知識傳授給學生，這就關系到教師如何才能更好地、有效地傳授知識的問題。

2．接受培訓不夠教育培訓是提高教師專業(yè)素質的重要途徑，通過培訓可以獲得新的知識經驗，轉變教育教學觀念，提高教育教學技能，使自己獲得專業(yè)發(fā)展必要的支撐。但是我們發(fā)現(xiàn)，高校教師與中小學教師相比，在培訓方面存在明顯的不足，缺乏明確的培訓目的，培訓計劃有些學校有，有些學校沒有，培訓系統(tǒng)性差，不像中小學教師培訓是由教育行政部門主導的，有明確的目的與規(guī)劃及實施手段做保障。尤其是教師教育類課程的教師培訓更為欠缺。參加學術會議也是提高教師專業(yè)化水平的重要途徑，是教師培訓的一種方式，但是，教師教育類課程教師參加學術會議的機會并不多，有些教師甚至10多年沒有參加過相關的學術會議，導致觀念陳舊，知識老化。

3．專業(yè)發(fā)展的自覺意識差在承擔教學任務的過程中，教師教育類課程教師一般是引導或教導他人實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的，長期教師的角色導致對自身發(fā)展產生了迷失，缺乏清晰的自我專業(yè)發(fā)展意識和行為。如教學觀摩是提高教學水平的重要手段，但教師之間的觀摩比較少，接受專家與名師的教學指導少。通過調查發(fā)現(xiàn):只有少部分教師經常觀摩其他教師的課堂教學，大多數(shù)教師偶爾、也有一部分教師從未觀摩其他教師的課堂教學;能夠主動聆聽專家講座的比較少，大多數(shù)教師偶爾聆聽，還有一部分教師從未聆聽過專家講座;主動接受其他教師教學指導的數(shù)量極少。如承擔國培計劃的院校中，經常聘請知名專家和一線名師，他們豐富的知識經驗對教師教育類課程教師的專業(yè)發(fā)展具有直接的借鑒價值，但我們發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)教師具有這種意識，能聽聽課，與專家進行一些交流，多數(shù)教師沒有參加過相關的活動。有時即使學校領導提出要求，參加的熱情與積極性也不高，送上門的學習機會也不珍惜利用。在參加學術會議問題上，有一定數(shù)量的教師缺乏與外界的聯(lián)系，不了解相關的學術會議信息，沒有主動提出過參會申請，錯失與同行交流的機會。專業(yè)發(fā)展的自主意識的欠缺是一個比較突出的問題。

4．工作量大由于高等教育的大眾化，各個院校的擴招規(guī)模比較大，本科院校學生一般都在兩萬人以上，兩萬以下的比較少，多的達到五六萬。近年來，師范熱有所升溫，特別是學前教育專業(yè)特別火爆，承擔教師教育院校的師范生數(shù)量顯著增加。同時，在教師培訓中，與過去相比，高校承擔的教學任務也比較多，兩者相加，教師教育類課程的教師的教學任務一般比較繁重，許多學校公修的心理學、教育學等理論課程采取上大課的方式進行，上百人甚至幾百人擠在大教室上課，教學效果可想而知。由于教學任務的繁重、體力透支，很多教師變成了教學機器，很少有時間對教學進行反思與評價。由于工作量大，特別是各學科教學論教師很少進入基礎教育一線了解基礎教育的現(xiàn)狀，造成所教內容與方法與中小學教學實際脫節(jié)。在學生教育實習過程中，一線教師反映師范學生眼高手低，需從基本規(guī)范教起。師范生有無所適從的感覺。

5．研究指向偏離，群體研究氛圍欠缺教師應成為研究者是當代教師專業(yè)發(fā)展的一個重要趨勢。但是在實際的工作過程中，教師教育類課程教師的研究存在一定的問題。一是功利性研究多。相當一部分教師把主要精力放在寫文章、評職稱上，對教學工作應付了事，不愿花費心思改進課堂教學，提高教學效果，以至“高師教師的課堂教學已基本失去教學示范性這一意義”。從教師發(fā)表的文章可以看出，文章選題沒有明確的方向，東一榔頭西一斧子;文章缺乏新意，沒有自己的觀點，在教育專業(yè)期刊發(fā)的文章較少，在不相干的期刊上發(fā)的比較多;花錢發(fā)文章的比較多。二是教育學術研究多，教學學術研究少。在教師的研究中，由于接受的教育專業(yè)學術訓練的緣故，大多數(shù)教師重視教育知識的學術研究，從知識到知識，文章的學術氣息濃厚，專業(yè)詞匯充斥字里行間，有不食人間煙火之嫌。對于教師專業(yè)化重要基礎的教學學術缺乏正確的認知，認為教學研究不是學術，層次低。在不少院校，學校通過設置教學研究項目鼓勵教師開展教學研究，應該說這類項目對教師教育類課程教師而言正符合專業(yè)特點，應該積極申報。但實際上申報者數(shù)量比較少，課題質量比較差，甚至以獲得經費為申報目的。三是教學研究氛圍比較差。在研究中，個體研究比較多，群體研究比較少。在不少學校，相同專業(yè)的教師沒有形成相應的研究團隊，每個老師都有自己的方向，方向分散，形不成合力，在申報教學團隊、特色專業(yè)、專業(yè)綜合改革試點及精品課程時表現(xiàn)得非常明顯。四是各學科教學論教師一般分散在各個教學院系，與教育理論課教師結合少，在本院系經常各自為戰(zhàn)，形不成研究團隊。

6．年輕教師多，中老年教師少河南省從事教師教育類課程教學任務的高校教師中，近幾年補充的高學歷教師多，中老年教師較少，從中小學一線聘請的教師較少，年輕教師比重偏大。這種年齡結構的問題對整個教師隊伍的影響也比較明顯。教師隊伍中傳幫帶的氛圍較差。另外，在河南省高校中，除少數(shù)高校外，多數(shù)高校從事教師教育專業(yè)課程教學的教師隊伍中，缺乏在國內有較高知名度的專家學者，領軍人物的匱乏也是制約教師專業(yè)發(fā)展的一個因素。

(二)存在問題的原因分析

1．入職前的實踐訓練欠缺從事教師教育課程教學的教師在自身接受教育的過程中，由于傳統(tǒng)的重理論輕實踐傾向的影響，在走上教師崗位時不僅教學實踐經驗缺乏，教學實踐意識也沒有形成。澳大利亞教育學院院長理事會曾在1998年的報告中對“教育學知識”作了這樣的描述:“教師應該對教育學及其教學內容有深刻的理解，以使他們能夠針對學習者、課程和教學環(huán)境的具體特點，以最有效的方式轉換(組織、調試和表達)內容。他們需要這樣的‘教育學知識’以整合其他的知識和能力。”教師之所以成為教師，關鍵是善于“教”，能循循善誘、因材施教，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，把艱深的學問藝術地、有效地傳授給學生，提高教育教學效果。由于目前從事教師教育類課程的教師僅僅是教育學科知識豐富，教育技能知識、教育實踐知識和教育研究知識的相對欠缺，尤其是教育技能知識和教育實踐知識的欠缺，導致教學效果相對較差，制約了專業(yè)能力的提升。

2．高校教師過重的教學壓力在高等教育大背景下，教師的補充以非常規(guī)的方式進行，對新進教師的考核缺乏實踐方面的考核，只注重教師的學歷，后繼的培養(yǎng)培訓相對缺乏。在大工作量的影響下，造成年輕教師整天忙于教學，忽視教學反思與研究，中老年教師身心過度透支，喪失教學熱情。

3．教師評價機制導致教學學術意識欠缺對于高校教師而言，受職稱評聘及學校的學術導向影響比較大，由于職稱評聘及學校對學術的重視和對教學研究的相對輕視，對顯性成果的重視，如發(fā)表文章的數(shù)量、刊物的級別等，申報項目的級別與數(shù)量等，教學效果作為相對軟性尺度，使教師對提高教育教學水平缺乏應有的積極關注。博耶指出:“學術意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，學術還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”博耶把學術分為發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術，教師教育類課程教師應比其他人更關注教學學術研究，但實際上很少有人有明確的教學學術意識。

4．教師個人的問題教育中滲透的個人主義傾向，使得教師對自我過分關注，對群體相對忽視，甚至是文人相輕。在教學和研究過程中，缺乏合作意識。由于缺乏有效的溝通，教育專業(yè)課程教師自己因承擔的課程性質會忽視對教育教學技能的探索，自我感覺良好。而當外在的評價達不到自我預期時則會產生自我否定、自我迷失。

二、教師教育類課程教師的專業(yè)發(fā)展的思考

相比而言，由于課程的性質以及對教師的影響，教師教育類課程教師應該率先實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。在教師教育類課程教師的專業(yè)發(fā)展中，有兩方面的因素，一是外在的條件，如師范教育、教師培訓;二是教師的個人因素，即教師個人的主觀努力，這是最為重要的因素。

(一)外在條件保障

我國的教師教育中，近年來出現(xiàn)不少促進教師專業(yè)發(fā)展的舉措，特別是教師教育課程標準和教師專業(yè)標準的頒布實施，一方面使人們對教師的專業(yè)化內涵有了明確的認識，另一方面也為教師教育指明了方向，確定了實現(xiàn)專業(yè)化的路徑，從河南省近兩年的舉措看，教師專業(yè)發(fā)展意識更強，采取的方法也更實際有效。但是從教師教育類課程教師的培養(yǎng)與培訓來看，教育行政部門需要進一步作出努力，如制定教師教育師資的培養(yǎng)目標、教育內容、培養(yǎng)方式、入職條件等，在培養(yǎng)環(huán)節(jié)努力做到理論與實踐的結合。建立制度化的教師培訓機制，加強培訓的實效性，以積極的措施保證教師教育類課程教師與基礎教育一線的融合，開展研究，提升教師的實踐智慧，發(fā)揮高等師范教育對基礎教育的積極引領作用。學校層面上，重視教師教育類課程教師的專業(yè)成長，出臺政策，創(chuàng)造機會，為教師的教育教學水平提升提供廣闊的平臺。如鼓勵并督促教師教育類課程教師深入基礎教育一線，與基礎教育一線名師結成學習與研究團隊，有效實施雙導師制等。組建校內教學與研究團隊，形成群體合力。重視教學學術研究，把教學學術與科學研究放在同等重要甚至更重要的位置。

(二)教師的自主發(fā)展

基于人們對教師教育類課程教師的期望以及承擔教學任務的特殊性，教師教育類專業(yè)教師的專業(yè)化應走在其他課程教師專業(yè)化的前列。雖然承擔教師教育類專業(yè)課程并不必然或自然而然實現(xiàn)專業(yè)化，因為這些教學內容對于教師來說也僅僅是教學內容而已，與其他教師所承擔的教學內容在本質上是一樣的，都是以向學生傳遞知識信息為基本任務，但是在教學過程中，個體所承擔的教學任務及實踐活動不可避免地會對個體的心理發(fā)生影響，從這個角度而言，教師教育類教師比其他課程的任課教師應該從心理基礎和知識基礎上更容易實現(xiàn)專業(yè)化的發(fā)展要求，體驗教育成功的快樂。教師的自主發(fā)展是教師專業(yè)化的最根本的保障，“外因是變化的條件，內因是變化的根據(jù)，外因通過內因而起作用”。只有教師的自主發(fā)展，才有教師專業(yè)化的實現(xiàn)。在自主發(fā)展的過程中，教師首先需要樹立教師專業(yè)意識，明確教師專業(yè)發(fā)展方向，這是教師專業(yè)發(fā)展的理性支點。

作為從事教師教育專業(yè)課程教學的教師，應意識到自身專業(yè)成長的必要性、艱難性與復雜性，自覺主動地探索實現(xiàn)專業(yè)成長的有效路徑。其次是努力扮演好三種角色:勤奮的學習者、有效的研究者和積極的反思者。作為一名有效的學習者，可以為專業(yè)發(fā)展儲備豐富的知識，要善于把所學知識與教育教學實踐結合起來，使所學知識成為活知識。教師的學習不僅需要從書本中學習間接知識，更需要從實踐中學習，經常深入基礎教育一線有助于使自己的書本知識具有鮮活的力量，從而提升自己課堂教學的實效性。作為一名研究者，應具有教育學術研究與教學學術研究并重的意識。博耶強調“教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術發(fā)展將難以為繼”。

教學的學術性意味著教師不僅傳授知識，而且也創(chuàng)新和擴展知識;教師教學既在培養(yǎng)學生，又在造就學者。由于教育知識研究與教學學術研究在研究目的與研究范式上存在顯著差異，教師應強化教學學術研究意識。實際上，重視教學學術研究對于教師教育類課程教師確定在學校的身份與地位有積極意義。在研究過程中，注重對真實的基礎教育環(huán)境的研究以及與基礎教育一線教師的合作研究，有助于自己所教教育理論知識的轉化，使其成為正確教育理念與教育技能形成的基礎。作為積極的反思者，教師教育類課程教師應認識到所傳授的教育教學知識并不必然轉變?yōu)樽约旱慕逃虒W能力，在實踐中，緊密結合自己所教知識反思自己的教育教學行為，使教育經驗的獲得變成一個主動的過程、遞進的過程，增強教育實踐理性，形成自己的教學風格。

作者：閆江濤單位：平頂山學院