借鑒西方教育觀點談如何評價科學課堂范文

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作為新課程標準指導下的中國教師，聽課要從哪幾個方面進行觀察和評價，才能客觀公正地對上課教師進行評價呢?不論哪個學科的課堂，聽課者要注意教師組織課堂的行為表現，它反映的是教師對教育通識的理解。如本案例中，教師登上講臺后是如何讓學生集中精神學習的:不與學生溝通與交流，獨自望窗外。這個辦法確實有效，可并沒有人追問一句:“學生為什么會靜下來?”其實，這個問題問問學生就知道答案。學生會告訴你:“這是因為我們知道老師生氣了。”學生安靜下來是因為怕老師生氣，或者不忍讓老師生氣。那么這樣做科學嗎?顯然不科學，課還未上，就營造了一種“控制的”和“威脅的”氣氛，這實際是一種“冷暴力”，在這種居高臨下氛圍下進行的教和學就不可能是對等的，在不對等的教學過程中是難以出現學生的自主和創新的，“看臉色”的教育是無法產生青出于藍而勝于藍的學生的。

而在美國課堂上，“亂講話”、“亂發言”的學生實在不少。有時，為了討論一個問題，大家常常會達到爭吵的狀態，課堂與其說是課堂，倒不如說是“言論的自由市場”。但美國老師似乎不在意大家爭論吵鬧，有時甚至還會加入到爭論中去，和大家一起吵。如果一個問題一節課還“吵鬧”不完，下一節課肯定會繼續“吵鬧”不休。這就是西方民主、安全氛圍下的教育意識產生的效果。

新課堂提倡民主、安全的課堂氛圍，這些口號不是寫在書上、貼在墻上的，更多的是體現在教師的行為細節里的。其次，聽課者要對執教者的教學理念進行厘清。在美國基礎教育理念中有一條:判定一堂課是否有效的標準是看學生在課堂上是否積極活躍、是否在質疑在困惑、是否在思考在探究。而中國從課改以來對科學課堂也提出了探究課堂之說。可是中國的課堂太強調“精彩”了。在教師的控制下，“精彩”得可以讓學生的回答都是標準答案，所有問題的解決都是水到渠成的。在中國的“名師”中流傳著一句話:“沒有不會答的學生，只有不對的提問方式。”用教師精心的預設，為學生鋪下一個又一個解決問題的臺階，如案例中的特級老師:表面上踴躍而有水平的發言充滿了整個課堂，這足以讓學生們自豪:我們都學會了;也足以讓我們的專家欣慰:教得真精彩!然而如果反過來，這樣問學生:“你們會學了嗎?”或者問老師:“為什么這樣教?這樣教能讓學生得到什么?”我們可能就失去了自信。

不論中外，課堂教學是發展學生的課堂，不是看老師表演的課堂，也不是配合老師表演的課堂。它不需要多少外在的精彩，只需要學生內心的進步，探究如果是一匹馬，應當是學生在駕馭著它，教師在后面跟。如果學生騎錯了路，或者摔了下來，此時你趕上去，接住他，扶他上馬繼續騎好了。而不是教師牽著馬，學生坐在上面，假模假式地按既定路線走一圈，然后宣布到達目的地。在美國科學教育中鼓勵學生去猜測、去論證，只要在學習的過程中思維得到了鍛煉就算達到目的。他們深知知識并不是最重要的，有所作為的人物更多的不是以知識見長而是以分析、演繹、推理、批判、創新能力見長。不要為了“精彩”而犧牲了學生們深度嘗試的機會，因為深度嘗試，是學生們建構自己能力的唯一途徑。順便提一下:當年的外國同行說，學生都答得很好，看起來學生們都會了，為什么還要上這堂課?他們想看中國學生在課堂上是怎么學的，但他們只見老師不見學生，因而認為這不是一堂真正的課，而像是一次表演———學生在看老師表演。這就是他們不理解的原因。

歐美教育認為，當老師講得非常完整、完美、無懈可擊時，就把學生探索的過程取代了，而取代了探索的過程，就無異于取消了學習能力的獲得。所以，我們聽課應當要把目光從教師身上轉移到學生身上:學生在這堂課中的疑惑是什么?他們怎樣去探究，探究過程中發展了什么能力?教師在學生學習過程中怎樣建構他們的能力?其實，一堂好課，應當讓本案例中的角色相互顛倒，讓學生動起來，而教師則放下架子，為他們喝彩，偶爾質疑，間或在恰當的時候提出建議。

作者：賴建斌單位：江西省泰和縣第三中學