多維視角對學前教育職業(yè)能力的啟示范文

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一、從普通心理學的視角定義高職學前教育專業(yè)學生的的職業(yè)能力

普通心理學所反映的是人類最基本的心理現(xiàn)象的本質(zhì)特征,職業(yè)能力的上位概念是能力，能力是普通心理學最基本的概念之一,職業(yè)能力既然是從屬于能力的子概念，從能力的內(nèi)涵出發(fā)分析高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力就能有助于我們從更為普適性、更為廣闊的視角把握學前教育專業(yè)的職業(yè)能力的本質(zhì)。普通心理學認為：能力是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。由此可以將高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力定義為：直接影響學前教育活動的效率，并使學前教育活動順利完成的個性心理特征。由這個定義我們至少可以得到以下三點啟示：

（一）職業(yè)能力是高職學前教育專業(yè)學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最為重要、最為核心的素質(zhì)能力直接影響活動的順利進行，而高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力則是直接影響學前教育職業(yè)活動的順利進行和完成的心理特征，因此，職業(yè)能力是高職學前教育專業(yè)學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最為重要、最為核心的素質(zhì)，它直接決定著學生將來的從事的學前教育活動的成敗。所以高職學前教育專業(yè)的教育之中，應該始終把職業(yè)能力的培養(yǎng)放在核心位置。

（二）要在學前教育專業(yè)大力開展各種有效的職業(yè)能力培養(yǎng)活動，更有效地促進學生職業(yè)能力的形成和發(fā)展從能力的普通心理學內(nèi)涵可以看出，能力與活動具有密切的聯(lián)系，能力體現(xiàn)在活動之中，并在活動中得到發(fā)展，所以，學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力的培養(yǎng)也離不開各種模擬和現(xiàn)實性的學前教育實踐活動，學生能力在活動中發(fā)展，對學生能力的評價也必須在活動中體現(xiàn)。因此，要在學前教育專業(yè)大力開展各種有效的職業(yè)能力培養(yǎng)活動，才能有效地促進學生職業(yè)能力的形成和發(fā)展。事實也證明，脫離了實踐活動的傳授式的學習猶如耳邊風在學生耳旁吹過，很快就會消失殆盡，不留下一絲痕跡；而創(chuàng)新教學方式，以生動活潑的教學活動能促進理論課程的有效性，加強學生對理論的掌握、對兒童的理解，對學前教育的感悟和職業(yè)能力的初步形成。例如，本專業(yè)的核心課程《學前心理學》課程的教學可以組織以下活動：學前兒童心理現(xiàn)象的觀察及分析、兒童個案研究活動、學前兒童心理研究性學習及其匯報等；《學前教育學》課程則可以組織這些活動：學前兒童保教活動案例分析、學前兒童生活情境表演及分析、模擬游戲、模擬課堂、學前兒童教育問題分組研究性學習及匯報、學前教育知識競賽、說課比賽、幼兒園班級突發(fā)事件處理，教育機智比賽、與幼兒溝通能力情境表演和分析、學前教育讀書活動及分享等等這樣的專業(yè)活動。在活動中學生的職業(yè)能力切實得到發(fā)展。

（三）根據(jù)高職學前教育專業(yè)學生的個性特點進行個性化引導的培養(yǎng)能力屬于個性心理特征的范疇，職業(yè)能力也當然從屬于個性心理特征，是外在的、社會的職業(yè)要求內(nèi)化成個體的內(nèi)隱的心理特征，因而它是富有個性的，與每個人的先天素質(zhì)有關(guān)，帶有每個人的個人風格。因此，不同的學生個體,既有能力指向目標的多樣化差異,又有能力強弱和水平高低的層次性差異。而學生職業(yè)能力的目標指向、水平層次又是與個人性格、興趣、愛好和需要等密切相關(guān)的,這說明我們對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)要進行個性化教育和因材施教。傳統(tǒng)的高職學前教育專業(yè)的學習更多的是一個群體化的過程,教師忽略學生的學習意愿、學習基礎和興趣需要，只是根據(jù)自己的教學進度進行集體化教學，不能很好地激發(fā)學生的自主學習。能力的個性化特征提示我們在高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力培養(yǎng)活動之中,要研究每位學生的興趣、需要和原有的基礎，有針對性地進行職業(yè)能力的培養(yǎng)。

二、從哲學的視角定義高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力

哲學是人們對世界和人類自身的總的看法和根本的認識,包括了世界觀和方法論，對生活和社會實踐具有根本的指導意義。從古希臘人創(chuàng)造的哲學一詞來看，希臘文Philosophia是由philo和sophia兩部分構(gòu)成的，philo是動詞，指愛和追求，sophia是名詞，指智慧。希臘文Philosophia的含義是愛智慧，愛智慧這個動賓詞組表達了人類對智慧的永恒的追求。從哲學視角進行定義：高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力就是一種源于對學前教育智慧的熱愛且在探究基礎上獲得的合理的認識與解決學前教育保教實踐問題的才智，表現(xiàn)為對學前保教工作多樣化情景的深刻洞悉、把握以及靈活機智的駕馭、應對的綜合能力。由此定義我們獲得以下啟示：

（一）保護和激發(fā)學生對學前教育問題的好奇心和探究行動哲學就是愛智慧，就是對智慧的孜孜不倦的追求，這是高職學生獲得職業(yè)能力的最根本的原動力，因此，要通過各種場合、創(chuàng)造各種有意義的問題情境，保護和激發(fā)學生對學前兒童的熱愛，對獲得教育智慧的熱忱，對學前教育的問題的發(fā)現(xiàn)和孜孜不倦的探究。

（二）滲透哲學思維方法的教育，培養(yǎng)整體、辨證而直覺的教育能力在高職學前教育專業(yè)的各科教學之中滲透性地教給學生辯證的思維和整體的世界觀、方法論，從哲學的層面拓展學生對教育的見解，引導學生學習中西方不同的哲學觀：學習西方的邏輯思維，獲得嚴謹、科學的態(tài)度和方法論；學習我國傳統(tǒng)文化的精華《論語》、《老子》、《莊子》，學會一種整體、辨證、變通的思維，為實踐智慧的產(chǎn)生打下基礎。例如儒家的中庸之道，可以使得學生學會全面思考，權(quán)衡利弊，學會用最合理的方案解決問題；道家的陰陽轉(zhuǎn)化，使得學生獲得靈活變通的思維方法。

（三）通過實踐的歷練提升個人經(jīng)驗，獲得學前教育的智慧智慧是只可意會，不可言傳的，只有豐富而深入的教育和社會實踐的歷練，真實人生和實踐的累積才能獲得真正的教育智慧。所以，要多引導學生感悟人生，要多組織學生到幼兒園直接接觸孩子，直接參與學前教育實踐活動之中，通過實踐的歷練、積累和反思，獲得哲學層面的職業(yè)能力，即學前教育工作的教育智慧。

三、從職業(yè)能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)的視角定義高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力

對職業(yè)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的研究源于一股世界范圍的職業(yè)教育與培訓思潮——能力本位教育（CompetencyBasedEducation，簡稱CBE），20世紀90年代，能力本位思潮盛行后期提出了職業(yè)能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)之“職業(yè)核心能力”。到目前為止，國內(nèi)外有關(guān)職業(yè)能力的研究普遍認為,職業(yè)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)包括了職業(yè)核心能力和崗位專業(yè)能力。職業(yè)核心能力是指適用于各種職業(yè)的基本生存和發(fā)展能力，包括方法能力和社會能力兩大類：方法能力主要指獨立學習、獲取新知識技能、處理信息的能力；社會能力是指與他人交往、合作、共同生活和工作的能力。崗位專業(yè)能力則是指從事某一特定職業(yè)活動所必須的技能和相關(guān)的知識，是指能夠內(nèi)行地完成專業(yè)工作的能力。由以上對職業(yè)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的研究我們對高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力做出如下定義：學前教育專業(yè)學生的的職業(yè)能力是指學生的方法能力、社會能力和學前教育崗位專業(yè)能力的總和。這樣，我們也至少得到以下兩點認識：

（一）高度重視學前教育專業(yè)學生的職業(yè)核心能力的培養(yǎng)職業(yè)核心能力也被稱作關(guān)鍵能力,有時也稱作跨職業(yè)能力或可攜帶能力。它是一種從事任何職業(yè)都需要的，是能適應崗位不斷變換和技術(shù)飛速發(fā)展的基本能力。對高職學前教育學生而言，通過對核心能力的掌握，可幫助她們將來盡快適應幼兒教師崗位需求，在幼兒園職業(yè)環(huán)境中重新獲得不斷發(fā)展的新的職業(yè)技能和知識；還可促使學生在工作條件下判別自我、調(diào)整自我、發(fā)展自我。所以，職業(yè)核心能力是一個可持續(xù)發(fā)展的能力，通過終身教育和實踐經(jīng)驗的積累，可使學生的職業(yè)核心能力達到一個很高的境界，以適應更高層次職業(yè)和崗位的要求。因此，要高度重視學前教育專業(yè)學生的職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，這種培養(yǎng)應該系統(tǒng)化地全面進行，所有的課程（包括學前教育專業(yè)課程和基礎課程）都應該具有培養(yǎng)職業(yè)核心能力的教育目標，將職業(yè)核心能力的開發(fā)全面滲透到學前教育學生職業(yè)教育的學習過程，甚至融入到校園生活和社會實踐之中。

（二）嚴格按照教育部頒發(fā)的《幼兒教師專業(yè)標準》培養(yǎng)學生的崗位專業(yè)能力高職學前教育專業(yè)學生的崗位專業(yè)能力就是學前教育專業(yè)學生將來從事的職業(yè)——幼兒教師職業(yè)所應具備的專業(yè)能力。多年來我國一直沒有制定幼兒教師專業(yè)標準,直至2011年12月11日教育部頒布了《幼兒教師專業(yè)標準》（試行）,此標準共提出幼兒教師的七項專業(yè)能力：環(huán)境的創(chuàng)設與利用；一日生活的組織與保育；游戲活動的支持和引導；教育活動的計劃與實施；激勵與評價；溝通與合作；反思與發(fā)展。這七個方面的能力又具體化為26項具體要求，以上專業(yè)能力標準和要求應該作為高職學前教育專業(yè)學生的崗位專業(yè)能力培養(yǎng)的基本框架。高職學前教育專業(yè)的課程教學和教育實踐都必須嚴格以上專業(yè)能力的達到作為重要的目標。

四、從職業(yè)能力形成過程的視角定義高職學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力

根據(jù)職業(yè)能力的形成過程,職業(yè)能力是在學習和掌握知識、技能,并具備了一定的觀念和經(jīng)驗的基礎上形成的。具體地講,職業(yè)能力形成的條件包括知識、技能和觀念三種因素;職業(yè)能力的形成過程正是知識、技能和觀念的類化遷移和整合的結(jié)果。從這個角度，結(jié)合我國1996年實施的《幼兒園工作規(guī)程》的精神：幼兒園教育的目標是“實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展”，可以把高職學前教育專業(yè)的職業(yè)能力定義為：學生在學習和掌握學前教育保教知識、技能，形成正確的學前保教育觀念基礎上經(jīng)過類化遷移和整合形成的有效促進幼兒身心全面和諧發(fā)展的綜合能力。從以上定義可知，要使高職學前教育專業(yè)學生形成職業(yè)能力必須經(jīng)歷以下三個過程：

（一）引導學生有效地掌握學前兒童保育、教育理論知識，在腦中建立學前教育認知結(jié)構(gòu)，樹立先進的學前兒童保育、教育觀。并初步形成學前兒童保教技能知識是形成能力的基礎，學前教育學生職業(yè)能力的形成有賴于學前教育各門理論課程采取有效的教學方式，促進學生將所學理論知識納入已有知識結(jié)構(gòu)，建立學前教育知識網(wǎng)絡，逐漸形成學前教育認知結(jié)構(gòu)。根據(jù)知識的分類，學前教育理論知識分為陳述性知識和程序性知識，學前教育理論中的陳述性知識主要是用來說明學前兒童身心發(fā)展特點和學前教育的目的、性質(zhì)、特征和狀態(tài)等等，學習這種知識的主要目的是幫助學生樹立正確的學前兒童觀、教育觀，從而指導學前教育實踐。例如保育方面，形成均衡營養(yǎng)的觀念，保教合一的觀念等等；教育方面促使學生形成正確的兒童觀、幼兒發(fā)展觀、人才觀、幼兒園教育目標觀、課程觀、游戲觀等等。學前教育的程序性知識是關(guān)于在幼兒園的具體的操作性知識，比如，如何制定班級計劃，如何組織幼兒玩游戲，如何進行一日生活的管理，如何開展五大領域的課程教學等等，學習這類知識的重點在于形成在幼兒園工作的教育技能和能力。在教學實踐之中要采取啟發(fā)式教學創(chuàng)設情境引導體驗感悟，引導學生把陳述性知識化為自己的教育觀。而程序性知識則應提供優(yōu)秀幼兒教師的示范，加強實踐的見習和訓練，把程序性知識轉(zhuǎn)化為工作技能和能力。

（二）組織大量的模擬性和真實性的學前教育實踐活動，促進學前教育知識、技能和觀念的遷移和應用這個階段，教師要根據(jù)學前教育程序性知識的分類，例如如何創(chuàng)設幼兒健康成長的環(huán)境，如何良好地組織幼兒的一日生活，如何預防避免或恰當處理各種保健衛(wèi)生方面的突發(fā)事件？如何能有效地組織和教育幼兒集體？如何觀察幼兒？如何對幼兒個體進行個性化教育等等，提供大量的變式練習，把現(xiàn)實中有可能遇到的各種學前教育情境設置成各種模擬性的活動。讓學生在大量的解決問題的活動之中初步將有關(guān)保育、教育知識和觀念遷移和應用在活動之中。除了大量的模擬性練習，還應該有大量的幼兒園見習和實習，通過參與、親身體驗幼兒園的實踐活動，通過指導老師的的示范和對學生實習的不斷反饋促進學前教育知識、技能和觀念的遷移和應用，初步形成學生對學前兒童進行保育、教育的能力。

（三）通過不斷的“實踐-反思-再實踐-再反思-提升”這樣的循環(huán)往復的專業(yè)能力訓練活動促進學生職業(yè)能力的類化和整合學生經(jīng)過上一階段的系統(tǒng)化的、各種變式情境練習和幼兒園真實情境的練習，已經(jīng)初步學會把所學的理論知識觀念應用于實踐，但是還不穩(wěn)固，真正的職業(yè)能力還沒有形成。這時還要引導學生將實踐活動中的體驗和過程進行系統(tǒng)化的反思、提煉，在老師的指導下，實踐、反思、再實踐、再反思，提升，在這個循環(huán)往復的過程之中，學生的心理結(jié)構(gòu)經(jīng)歷一個同化、順應與重組，最后達到整合的過程。同化是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu),直接將新的經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去,在同化中將新的體驗穩(wěn)固下來。順應指將原有經(jīng)驗應用于新情境中時所發(fā)生的一種適應性變化,當已有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不能將新事物納入時,需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括,形成一種能包含新舊經(jīng)驗的更高一級的經(jīng)驗結(jié)構(gòu),以適應外界的變化。重組指重新組合原有經(jīng)驗系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成份,調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系,從而應用于新的情境。在重組過程中,基本經(jīng)驗成份不變,只是各成分間的結(jié)合關(guān)系進行了調(diào)整或重新組合。通過同化和順應這兩種整合方式,可促進新舊經(jīng)驗的概括化;通過重組,可促進經(jīng)驗的系統(tǒng)化。通過不斷遷移,經(jīng)驗得到整合,經(jīng)驗系統(tǒng)得以逐步地概括化、系統(tǒng)化,發(fā)展成為類化的經(jīng)驗,即學前教育職業(yè)能力。以上從多維的視角對學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力進行了定義，由于每個視角的定義不一樣，我們所獲得的啟發(fā)也就是多方面的。但無論哪個視角的定義都有共通的一點就是：學前教育學生職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開學前教育實踐活動。應該緊緊把握好這一點促進學生有效地形成學前教育職業(yè)能力。

作者：鐘雪梅單位：廣東省韶關(guān)學院韶州師范分院