民族院校課程的多維解讀范文

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正像有研究指出的“課程最直接的意義就是拓展知識，而拓展知識就是對生活的一種拓展。”［1］顯然這種“先導”必須與學生的現實生活有接軌的痕跡，否則，課程的意義和價值就是值得懷疑的。就課程實踐而言，長期以來，“忠實執行”的課程實施取向使師生在教學過程中養成了根深蒂固的“照著做”的習氣，同時課程實踐遠遠脫離了師生的生活實際，這些都使教學中的生機與活力大打折扣，有研究也對這種取向進行了批判。“假如教師認為課程是一件產生于既定的邏輯前提、指向于既定的邏輯結論發展的既定商品，而教學就是將他付諸實施的行為的話，那么，作為以真理為歸宿的教學的生機便遭到阻滯。在這個過程中，教學本身淪為某種形式的程序操縱，教師的存在無需與學生的存在、與作為某種開放的、可解釋的、能夠引向可能的未來的東西的課程之間進行真正的際遇。”［2］顯然，在民族地區學校中這種“忠實執行”的價值取向，又使課程的適切性的問題又一次被人們質疑，問題顯得更為突出。研究認為，民族地區學校的課程是幫助少數民族學生發展和今后在社會中更好地生活而提供的“先行組織者”。按照“先行組織者”的相關理論和解釋，對民族地區學校課程內容的根本要求就是要貼近學生的生活實際。研究表明，現行課程內容遠離學生的生活實際、或者說直接脫離學生生活現實的問題是導致現行課程在民族地區實施效果不佳的根本原因。“生活方式是文化的表征，一個民族的生活及其方式就體現一個民族的文化。脫離一個民族的生活就等于脫離了一個民族的文化。”［3］脫離了一個民族的文化、脫離了學生現有的生活經驗，這樣的教育教學生活無異于要改變學生現有的生活方式，其難度之大，效果之不理想我們可想而知。當然課程內容貼近學生生活實踐也有很多審視的視角，在當前三級課程管理的體制下，我們不能在課程實踐中僅僅理解要執行好校本課程，這只是其中的一個方面。有研究者提出了“國家課程校本化”的理論與實踐，對我們目前民族地區學校有效利用國家課程這個載體，凸顯民族地區學校的辦學特色指明了方向。從新一輪基礎教育課程改革的取向來看，也明顯地反映出了這種趨勢。新課程改革倡導課程的多元化，允許在國家課程的框架內，進一步充實、內化、優化課程結構，也允許在國家課程的框架外，補充地方課程和校本課程，學校重點做的工作是國家課程的校本化。在民族地區學校調研實踐中，能聽到學校師生抱怨最多的就是課程中“一統”的特色很明顯，這樣的課程體制客觀上很難凸顯民族地區學校的特色。如果真能做到國家課程的校本化實施，這些問題便會迎刃而解。當然國家課程的校本化實施是需要一定條件的，只是有些民族地區學校目前還沒有創造好國家課程校本實施的條件而使課程實施不能貼近學生的生活實際而已。校本化實施到底需要哪些條件，有研究指出，這些條件主要包括“在國家層面上，國家課程要給課程的校本化實施留下空間和余地；地方政府需要為學校的校本化課程實施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協助；學校需要具備校本化課程實施的能力和文化氛圍。”

這些研究看似要求國家課程校本化努力，實質要使課程的實施凸顯學校的辦學特色，緊密聯系師生的生活實際。這樣課程實施后不僅能取得一種顯性的效果，更要達到“隱形的效果”。即課程的實施效果不完全是簡單地看學生在課堂上學到了什么，更重要的是要培養學生一種可持續發展的能力。從本義上講，“先行組織者”的目的是要幫助學生在新、舊知識之間建立起“有意義”的聯系，從而促進學生對新知識的有意義學習。研究認為，民族地區學校課程就作為民族地區學校學生發展和未來適應社會生活的“先行組織者”，就是要在學生學習的過程中，通過課程這個中介，建立起已有的生活經驗和未來社會生活之間的有機聯系，建立起知識與學生的社會生活之間的“有意義聯系”，目的是幫助學生更好的適應未來的生活。離開這個出發點和宗旨，再宏大的課程理論，再完美的課程設計等都是偏離學生的發展這個主題的，也注定是徒勞的。總之，將民族地區學校課程看作民族學生發展和適應未來社會的“先行組織者”的功能定位，有利于更深入地審視民族地區學校課程與民族地區社會生活之間的關系，有利于更深刻的認識民族地區社會生活對于民族地區學校課程的重要作用。

一、基于“多元文化整合教育理論”的考量

“多元文化整合教育理論”（MulticulturalIntegrationEducationTheory），也稱為“多元一體化教育理論”，是我國學者滕星教授首先提出來的。“多元文化整合教育理論”認為一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳承本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各民族優秀傳統文化的功能。“多元文化整合教育理論”構想形成的依據是，在一個多民族國家中，無論是主體民族還是少數民族，都有其獨特的傳統文化。“在人類漫長的歷史發展過程中，由于各民族自我文化傳遞和各民族間文化的相互交往，各民族在文化上形成了‘你中有我’、‘我中有你’的特點。不僅主流民族文化吸收了各少數民族文化，而且各少數民族文化中也打上了主流文化的烙印，形成了在一個多民族國家大家庭中，多種民族文化并存并共同組成代表某一多民族國家的共同文化群體，即形成如費孝通先生所總結的政治與文化上的“多元一體格局”。［5］“多元文化整合教育”的內容，除了主體民族文化外，還要含有少數民族文化的內容。［6］“多元文化整合教育”的目的是繼承各民族的優秀文化遺產；加強各民族間的文化交流，促進民族大家庭在經濟上的共同發展，在文化上共同繁榮、在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實現各民族大團結。［7］顯然民族地區學校的課程，除了具有普通意義上課程的共性之外，還應有此意義和價值。

研究認為，民族地區學校的課程就是實施“多元文化整合教育”時不同民族成員相互交流的中介。從我國民族教育的實踐來看，所謂民族地區學校絕大多數也不完全是清一色的少數民族師生所在的學校，只是某一少數民族學生占有一定比例的學校。換句話講，現實中最重要的民族教育場域———民族地區學校只是以某一少數民族為主體，其它少數民族或漢族共同生活和學習的場所。在這樣的空間中，面臨著“多元文化整合教育”的機會和條件，不同民族的學生如何共同學習和生活，只能依賴于學校的課程，也只有學校的課程才是他們“共同學習和生活”的依托和載體。除了日常的生活之外，學校的課程為不同民族學生提供了交流的中介，在民族地區學校以主體民族課程實施的過程中，不僅幫助主體民族學習了他們的文化，同時也增進了其它民族學生對民族地區學校主體民族的語言文化、風俗習慣等的了解，同時少數民族學生又通過學校課程了解主流文化。如此課程充分擔當了不同民族學生之間相互了解各自文化的橋梁和中介。長期以來，現代學校課程對“什么知識最有價值”的回答就是“科學”，也就是具有“客觀性”、“普遍性”與“中立性”的知識。在課程編制的過程中，現代教育以“客觀性”、“普遍性”和“中立性”的標準排斥“本土知識”、“地方性知識”以及其他一切不能采用經驗主義、理性主義或實證主義方法進行分析的知識，將其斥為“不完善的知識”、“地方性經驗”、“沒有多少價值的知識”或“非科學知識”等等。［8］在這種認識的影響和誤導下，涉及民族文化的課程內容在學校教育中經常處于理論上重視，但實踐上重視不夠的尷尬處境中。眾所周知，我國相關法律、法規等都明確規定，各民族不分大小，一律平等。當然這種平等的背后，各民族的語言、文化平等是其中應有之意。然而長期以來，在理解各民族語言和文化的過程中，人們也有意無意地有了主流和非主流之分，甚至有了優、劣之別。在這種思想觀念的影響下，人們便慣性的理解為在普通學校傳授的就是優勢和主流文化，民族學校傳授的就是劣勢文化或者說是非主流的文化。但從民族教育的實踐來看，在多元文化并存的大背景下，只有不同文化的相互交流與碰撞、相互借鑒與合理揚棄，才能促進各民族文化的相互了解與不斷創新、發展和持續傳承，也才能使民族教育真正踐行傳承民族文化的神圣使命。此時民族地區學校課程顯然具有一般課程的共性和職能之外，在民族地區學校又發揮著特殊的作用，這也是民族地區學校課程的特殊性所在。

二、基于民族文化傳承的需要

民族教育是傳承民族文化的重要形式，民族學校課程是民族文化傳承的主要載體，也是民族文化濃縮和整合的重要體現。實踐表明，各族人民在長期的實踐和歷史進程中創造了各具特色的民族文化，這樣使其涵蓋了各族人民飲食起居等方方面面。但學校教育在傳承民族文化方面的職能又是極其有限的，因此需要對民族文化進行整合，學校課程就是民族文化整合和高度濃縮的具體體現。民族教育是民族文化傳承的主要途徑，但民族教育也絕不是民族文化傳承的唯一途徑。時下公認的命題就是：學校教育在傳承民族文化，因此有些人就近似地解讀為民族文化要靠學校教育來傳承，在這樣的集體誤讀中，似乎學校教育就會理所當然的“包辦”了民族文化的傳承。事實上民族文化存在多種樣態，民族文化傳承的方式當然也是多元化的。只是課程既要重視民族文化中的有形知識，也要重視文本知識后面的東西。因為“以語言、宗教、時令、節慶、儀式、行為方式和思維方式、情感及意志表達方式等所構成的全部精神價值和意義系統”，乃是民族文化的深層心理結構，對教育的影響是綿長而持久的。［9］針對不同的文化類型，可以采用不同的傳承方式。通過學校課程傳承少數民族文化僅僅是一種形式，而且學校課程內容僅僅是民族諸多文化形態中的一部分，因此在民族文化傳承的實踐中要不斷創新民族文化傳承的形式。民族地區學校的教師不能僅僅為“教課程”而使學生“學課程”，更不能理所當然地認為學了學校的課程就是完全傳承了少數民族文化。實踐表明，這種簡單的邏輯推理顯然是錯誤的，因為民族地區學校課程絕對不能簡單地等同于少數民族文化的全部，而是對少數民族文化整合和濃縮的具體體現。

少數民族教育是少數民族文化傳承的重要途徑之一，因此在實踐中首先要突破僅僅學習少數民族語言的界限，將少數民族文化傳承滲透在民族教育的方方面面。語言學習僅僅是少數民族文化傳承的一種方式，同時少數民族語言的習得不能簡單地等同于學校多開一門課程讓民族學生學習就行了，少數民族文化體現在多個方面，少數民族文化的傳承也有多種形式，必須擴大視野，通過多元化的方式促進少數民族學生對民族文化的傳承和學習。民族學校的師生普遍認為，在民族文化傳承的問題上，不應采取強制的方式和措施，而要通過民族文化潛移默化地感染學生，更重要的是要創造合適的文化環境和氛圍，培養學生的民族情感，將這種民族文化傳承的行為由“他主”轉變為“自主”，甚至變成一種學生日常生活中無意識的行動，從而主動自覺地學習和繼承本民族的文化和優良傳統。實踐表明，由于少數民族文化傳承與民族學校課程長期存在不對應的關系，導致了民族文化傳承與學生發展的“不一致性”，這一問題的實質便是對少數民族學生評價中存在一系列困難。由于家庭教育耳濡目染和民族風俗習慣的長期熏陶，大多數民族學生在民族文化傳承方面有一定的興趣或特長。如藏族學生在唐卡藝術、民族傳統體育、歌舞表演，回族學生在阿語表達和交流、虔信為善等方面都有過良好的訓育，甚至在某些方面表現出了特長，這些應該得到充分的尊重，應該提供一定的學習機會，讓其充分發揮或展示出來。如果僅僅考核民族學生在文化課程學習方面的表現，少數民族學生當中有特長的這部分學生就不能從現行的課程和教學、評價體制中獲得激勵并有成功的體驗，也不能對少數民族學生的發展作出客觀公正的評價。而且對少數民族學生學業的評價僅僅依靠文化課程的成績來評定會嚴重影響到他們學習的積極性和主動性，甚至引發他們對學習、學校的不滿和抵觸情緒，造成適得其反的不良后果。研究認為綜合素質評定中的“成績＋特長”在民族教育實踐中就是一種很好的操作范式，在實踐中一定要積極嘗試。這樣不僅能有效地測查少數民族學生的學業水平，更重要的是能較好地反映民族地區學校的特色。

首先，要在學生文化課程學習中增加少數民族文化特長方面的評價，要規定適當的比例，并將此制度化、規范化。研究表明，一部分民族地區學校確實出現這樣的改革取向，實踐中也有一定的比例要求，出現的問題主要是沒有將其制度化。進一步講，沒有形成可操作性的手段和方式是導致現有評價對少數民族學生“失效”或低效的根本原因。

其次，對少數民族學生特長的測查和考評要在遵循統一規范和要求的前提下，要保持適度的靈活性。因為對學生特長的考評向來是教育評價的難點。對少數民族學生而言，這種特長體現出的民族特色更濃，在實踐中測查的難度更大，依托既定的考評指標體系有可能使這樣的測評失去意義，因此在操作中在堅持原則的前提下要有一定的彈性。

再次，在對民族學生的考評中，學業成績方面要有一定的要求，但完全沒有必要將其要與漢族學生“拉平”，讓他們一樣，當然這也是長期以來“一統”的慣性思維影響的結果，這是教育不公平的典型表現，在承認差異的基礎上對少數民族學生的發展進行考評應該是我們一貫堅持的原則和方法論。民族學校課程的這些特點及在民族教育體系中發揮的特殊職能，決定和體現了民族教育的某種特殊性。正確認識民族學校課程在民族教育中發揮的積極作用，對于民族教育工作者樹立正確的民族教育觀意義重大。

作者：張善鑫單位：西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心