教育科學中概念與定義研討范文

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一、二者關系的問題

通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區別與聯系。他們的區別很明顯即本質屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質特征有關。也就是說對于客觀事物本質形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學著作中常會看到“××的概念”作為章節名稱的字樣，其具體內容是對某個概念的各種定義進行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進行羅列，最后給出一個著者認為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達，也是描述人們對事物本質特征的理性認識即概念的最好邏輯方法。對于《教學論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學的定義、作用和一般任務幾個節的內容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學這個科學領域的著作中使用，筆者認為是不很恰當的。首先，如果是在科學領域中使用“某學科的基本概念”時應該表示在學習某學科之前需要掌握的、基本的、重要的術語，進而學習復雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學的理性認識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學概念的定義”就是對于“教學”這一概念的定義，將“教學”這一思維單位運用語言邏輯方法對其進行的理性認識。而如果對于“概念”和“定義”關系有比較清晰的認識大可以省略標題中的“概念”二字，避免贅述。

二、教育學中的概念問題

之所以要探究教育學中的概念問題是因為教育學中的概念與自然科學中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學界至今為止對其有普遍、統一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內人們對其有大體統一的定義。而教育是事實與價值的統一體，教育的問題是動態的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學視野”辨析》一書中，他提出了教育學研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現象。認為現存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現象。這里以“教學”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定。盡管任何內涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態普遍發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化。

這就是即使多位學者對“教學”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學”問題，因為關于“教學”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態”的定義，就像是內隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學家們為了使自己的研究看起來科學化想到了下面的辦法。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規定性定義，指創制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義，它或明或暗地說明“事物應當是什么”。

在這個意義上說，關于“好教學”價值狀態屬于“教學的綱領性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學”概念。陳教授認為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現象提供了理由，其實是對這種現象的縱容。筆者認為，這種現象并非完全沒有其合理性。科學理論一般按照邏輯規則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認識與價值認識的區分也為綱領性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學概念的獨特之處一樣。

但是還必須要引起學者們注意的是，首先，承認其存在的合理性并不是不對教育事實和教育價值加以區分，反而更要強調對其的辨別，這樣才能對教育相關概念有一個更為透徹的認識。其次，綱領性定義是否成立是有條件的，至少需要包括特定社會文化“情景事實”和一般價值觀念。在人們有對于某一術語的不同認識的情況下還能溝通，這表明在某些層次上人們還是有普遍價值認同的。而概念中的“情境事實”也必須是經過對于一定文化背景中的教育事實的客觀認識，不可以是毫無根據和沒有事實基礎的。最后，任何一位學者都有理由在其著作中下規定性定義，至于其是否成立還要取決于在同一著作中是否始終按照作者規定的含義使用同一概念。對于教育學科研究中“概念”與“定義”關系的探究不僅能夠厘清二者的內涵與關系，更重要的是要對二者在教育科學研究中的適用范疇與使用方法有所認識，這體現出了教育科學研究的特點和要求，為更為科學、嚴謹的教育科學研究提供了基礎，是學者們應該繼續予以關注和探討的問題。

作者：趙倩單位：天津師范大學教育科學學院