體驗式教育工作探討范文

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《遼寧師范大學學報》2018年第2期

摘要:教育情境節目是基于體驗式教育研究而發展出來的電視節目形態.在設置有游戲環節的真實情境中,體驗式節目能夠為教與學提供豐富的主觀敘事空間.但典型節目表現出來的結果表明,在順暢主觀情感和客體認知之間聯系的基礎上,情境的意指需要簡單化,客觀性則需要著重維護.優質教育情境節目不僅具備這些,因情境設計秉持真實質樸的理念,節目還可以引發深層次反思.基于情境的這些功能,在體驗式教育方面,電視的傳導能力優于其他媒介形式.

關鍵詞:體驗式教育;電視節目形態;教育創新

體驗式教育屬于特殊教育的一部分,經過60年左右的探索,一些共識逐漸形成[1],常見途徑包括實驗模擬、實踐、留學、合作教學等.這些當中對體驗方面的有效經驗為進一步的討論提供了空間.作為課堂教學的延伸學習,這種實踐方式通常要求參與者能夠整合多種人文素質的內涵,如解決問題的一般步驟、實施決策、個性品質以及溝通技巧等,因而在教育傳導方面有較高的完成效率,對學生的個人品質、智力和知識增強作用明顯,對探討主動式學習的意義明顯[2].在大眾媒介日益成為推動社會環境的主導因素下,“依憑媒介實現體驗”成為教育形式創新所主要關注的實踐方向之一[3].電視作為媒介技術的主要形式之一,從完善自身媒介功能的角度出發,同時也為承擔更高的社會責任,逐漸研發出一些完全有別于過去傳統的、更適合電視表達的情境體驗式教育類節目.

1教育情境體驗的表現效果與早期單純模仿

課堂播講不同,電視媒介通過設定環境,能為知識傳播搭建起具有普遍適用性的多樣可體驗式環境.通過邀請受教者參與到這種建構起來的情境中,通過游戲方式的持續性過程體驗,將“情”融入“境”中,實現有效建構帶有教育功能情境的目的.在執行節目預設環節的過程中,對環境內部有價值的信息進行篩選以發掘認知意義,完成對知識或行為準則的提煉,并將這些收獲綜合成抽象的思想和理論,以作為下一步解決問題或制定行為決策的指南.在實踐教育的持續努力下,依托這種“建構情境”功能開發的體驗類學習節目近期獲得了一些被觀察者認可的成果.臺灣公視播出的系列情境節目“老師,您哪位?”入圍“美國金鷹獎”等大型綜合傳媒平臺的同時,2015年被日本文部科學大臣授獎;2016年以來浙江衛視播出的系列情境節目“我去上學啦!”也獲得國內教育界專業人士的較高評價.縱觀這些節目,它們表現出以下3方面的共同特征:(1)親和力.特定真實環境的場景,要能與情感在一定程度上發生重疊.(2)現實感.體驗者在感受感性快樂的同時,不可避免地要與實際困境產生遭遇.(3)激勵作用.利用心理預期上的反向變軌引發內省,激活主動接近學習目標的態度.處于倡導消費以提升生活的觀念環境中,青少年在接受知識、社會規范等教育中所應當具備的特定思維品質,卻通常表現為缺失的狀況,讓節目的議程設置容易受到關注;而情境包含有充分施展感性認知的游戲功能,讓受教者在心理情感的層次與包含知識的場景順利實現融洽,為“體驗”的發生建立感性與知性銜接的環境[4].在“教”的知識傳導向“學”的知識接受過程中,以感性經驗為始發的“體驗”,能夠消解主觀上對客觀執行認知時所形成的抵觸情緒,將實踐中感觀對所遇之圖景具有的先天親和力攜帶進入需要后天培養才能形成的抽象知識學習動機之中[5].“體驗”在認知當中所起的這種橋接作用,讓部分有特殊要求的受教者可以不必通過單獨的課堂和語言語法表達來獲得知識傳播.不僅如此,與機構制度性學習典型區別的是,電視傳媒下的體驗式教育積極歡迎旁觀者,受眾也通常處于活躍狀態且熱衷于對節目內容進行反饋,節目因而將觀眾與學習過程的聯系處于高度活躍狀態.這種雙向交流憑借衛星通信技術的分散化傳播,所形成的活躍度可以與新媒體環境相媲美,并且能夠進行得更加深入,非常有助于持續地進行,因為它提供了將學習與社會行動聯動的扎實手段,學習所表達出來的意義也能夠引起社會多個方面的關注而不僅僅停留在個體感官層面的經驗接收[6].按照已經播出節目的表現看,涉及的知識和問題會向各個學科擴散,社會心理、經濟和媒介傳播等都是學習過程常見的新增話題.這是對個體單獨學習行為的突破,正是教育的目標之一.

2情境體驗成功的2個關鍵

達到專業水平的情境節目能夠較好地實現體驗式教育的目的,但符合教育目標的情境設計,除需要執行普通職業教育的常規邏輯之外,情境的體驗設計還應當在2個方面做到貼切.

2．1情境意指的簡單化和清晰化

情境主題的意義指向應當避免綜合性和復雜化傾向,以利于參與者清晰理解.電視節目在時間上的限定性,要求參與者在情節設計的許可時間范圍內予以反饋,只有在能夠準確提取信息的前提下才能實現.情境主題的設置通常會挑選與受教者之前所處環境形成較大落差的對比之中.年齡、生活環境、地域風俗差別、職業狀態、消費意愿等都是常規議程設置手段.借助于精確設計,情境意指的邊界被清晰確定.“我去上學啦!”系列節目在這方面表現充分,例如第二季中關于徽派建筑議題上的設置.徽派建筑是因清代歷史和典型的儒式文化傳承而著名,但節目的議題如果設定在時間延續性長的文化內涵等特征上,建筑情境的表意在綜合性方面就會非常明顯,但節目將議題置于實用性特征的提煉(如預防火災功能),信息簡單、意指明確,傳播效果令人滿意.人與環境之間的矛盾是實施情境設計的常規切入點,因而將城市生活轉換為鄉村漁港成為許多節目的常見手法.雖然利用城市和農村之間在經濟上存在的落差來推動“體驗”向前進展的設置是一個便利的做法,但如果不對情境的意指預先厘清,“清心與艱苦”“孤獨與寧靜”“主動與炫耀”等這些詞義的指向會在情境所具范圍的邊界形成模糊區域,從而解構掉節目設置的可操作性.“老師,您哪位?”第8集中,城市生活的棒球隊自愿者來到農村,當他們的注意力轉移到爬樹、摘野菜等樂趣活動時,被教導員不露痕跡地帶領著轉向挑水競賽等體力消耗活動,因為節目設計的目的很明確:接受艱苦環境的體能鍛煉.清晰簡單的意指維護了節目設置的可操作性.

2．2客觀性象征

體驗節目通常會融合游戲以作為事件向前進展的催化劑,因為遵循感性在認知客體時的固有規律[7],電視節目創作更容易找到切入點.但優質的電視節目在腳本創作中會將其盡量隱藏,以達到讓知識傳播所屬情境暗示的客觀性不被破壞的目的[8].此種情境中,參與者無從感知設定形式存在的同時,事件卻在持續得到推動.在“老師,您哪位?”第5集“自然課”中進行對動植物樣態的認知.自愿者在自然環境的清新一面中盡情探索后,接著就要面對它粗糙的一面,自己動手搜集和制作食物.這時的生存挑戰成為推動節目進展的因素.當自做的食物口感味道完全出乎他們意料時,嫌惡之情悄然而生.借此,帶隊的教導員以參與人員的親和身份順勢啟發他們應當注意到自然環境本來惡劣的一面,醒悟物力之艱難和生存之不易,節目由此而將體驗式教育帶入新的設定.同樣以環境體驗為設計目的的“變形記”則在一些制作中表現了這方面的不足.“陽光的背后”一集,自愿者在對農村生活體驗之后,沒有產生劇本預期的、對簡陋物質造成生活艱辛的逃離感,反而表露了對田園生活氛圍中一家人寡欲卻祥和相處的羨慕.對于這種意外的發生,節目只好刻意人為進行引導,致使事件的暗置意圖泄露.這期節目導致參與者流露出抵觸情緒,體驗教育目標落失,目的自然就無從表達.同時也引發了受眾對節目的質疑,一定程度上破壞了教育節目應有的嚴肅性.因此,即使部分情境的某些環節在進行中需要一定的干預以免整體立意遭到破壞,它的執行也不可以表現出違和感.極力示意節目的客觀性還有其他一些做法,如:情境建構一般立足于參與者自身真實生活議題來完成意義的建立和表達;為了強調是知識的傳播,通常采用紀錄片式的紀實鏡頭展示教育受導過程;忠實記錄自愿者內心真實感受;一些節目中,參與者的身份會在片頭序言中予以呈現;某些節目甚至會對全程跟拍的攝制人員做第三方視角的介紹等[9].這些使用都是為了避免“用意”痕跡的顯露而給節目帶來失真的宣傳效果.

3體驗節目的核心理念

作為對體驗式電視教育的創新探索,相比較內地這類型節目的其他嘗試,“老師,您哪位?”“我去上學啦!”等節目的制作,努力做到不煽情、不嘩眾取寵、不刻意宣教、不做絲毫角色扮演、不為了增加節目的觀賞性而犧牲情節表現出的真實性.為此,情境的設計全部設定為真人實景.“老師,您哪位?”“我去上學啦!”每一集文案的創作都傾注了對教育傳導的探索和實踐,每一期節目均有一名不限于教師職業和身份、但致力于教育探討的知識界人士擔任教育傳導的領隊,參與者以具有探索熱情的青少年學生為主,但對學生不做條件篩選,只要求其具備良好的情境適應以能夠自然表現求知探索過程.在“老師,您哪位?”第1集“探險課”中,為培養在陌生環境中適應和與陌生人溝通的能力以及對社會現實的理解觀察,在有著40多個國家游歷經驗的資深旅游愛好者作為領隊同行下,自愿者需要從較為貧窮的宜蘭縣粉林漁港徒步向臺北進發.這種設計是讓探險者不可避免地會遇到未曾經歷過的意外情況,而節目對于他們在環境信息探索中表現出的遲鈍和無知、與陌生人溝通表現出的笨拙和膽怯,意識到社會存在著階層分化,繼而對日常所見所聞產生質疑等,均如實反映.這種如實記錄是“堅持感性認知是完成實踐認知的首要環節”觀念的實踐,具有一種深刻性[10],能幫助自愿者主動進入一些較為深層的問題思考上來,并有可能發展出“反思性”的爭論.“反思激發”是情境設計的升級部分,它承擔的是引發參與者在實踐的過程中對情感、思想和行為進行更高層次的思考,讓受教者不局限在體驗的層面,而是進展到知識和觀念層面發掘自身的缺失,促使改變自身動力的產生.而同時電視會發揮傳媒功效,將這種反思傳導給受眾.正是這一點而不是節目的娛樂性,才使體驗式節目的議程設置產生出廣泛教育的傳播意義[11].節目設計在這方面的努力所包含的幫助作用,在受眾接觸到節目時會一目了然.“老師,您哪位?”“我去上學啦!”的教育傳播上所取得的經驗,特別是“老師,您哪位?”被專業教育人士評論為是體驗式教育節目的典型,表明這種著力執行真實、質樸哲學理念所包含的豐厚內在價值[12].因此,體驗性電視教育節目的制作應當避免迎合受眾,欲借助媒介的大眾屬性獲得受眾的一致性認可,以此來傳遞“節目具備好品質”的意圖,一般都難以為繼.優質節目應當堅持通過觀念上的引領來發揮電視媒體超越溝通的作用.一旦這種引領形成,會被媒介放大并帶來教育的廣泛性傳播.

4結語

體驗式教育是電視傳媒對節目形態的深度研發.近期內地一些媒體對體驗式電視教育節目進行探討值得肯定,但其表現值得思考.雖然節目形態的“可仿效性”為體驗式設計提供了借鑒理由,但即使是擴展性設計,在嚴格執行知識產權保護的環境中,僅憑格式化的方法實施效仿,可操作性肯定會非常差.同時,因為情境中游戲因素的多與少、教育目標的強與弱要依靠教育經驗來把握,這些經驗要發揮作用,更多層面取決于與具體真實環境的互動.這要求不僅有媒介經驗和理論,還需要具備對體驗參與者心理上的了解能力.缺乏教育心理方面專業實踐經驗的介入和指導,節目的實際價值會顯著不足.這是教育體驗節目與其他電視節目形態不盡相同的地方.電視媒介情境體驗式節目顯示了對教育功能擅長的一面,對感性向知性的轉換能力甚至優于既視感.在細致真實情境的幫助下,感性認知可以充分施展,主觀情感和認知客體之間的聯系能夠變得順暢,對機構制度性學習方式的排斥態度能得以糾正[13],教育目標能得以廣泛傳導.從這個角度上來講,即使在數字虛擬技術快速發展的情況下,基于情境的建構能力,電視在今后一段時間內仍然是體驗式學習的首選媒介.

參考文獻(References)

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作者：沈春雷 單位：北京科技大學