民族院校英語口譯教學范文

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《民族教育研究雜志》2014年第三期

一、民族院校英語專業口譯教學現狀

1．教學手段陳舊。學習是指學習者在特定環境下通過操作活動獲取知識的過程。在這個過程中，學習者要使用諸如網絡信息資源、多媒體課件、視頻之類的學習材料。［2］英語口譯教學應充分運用多媒體技術、語言實驗室、音像資料、電視、校園網絡等電化教具以及其他的教學技術資源。但是，目前國內很多民族院?，F代教育技術利用率低，甚至有的高校沒有配備語言翻譯實驗室，缺乏基本的傳譯設備和多媒體教學條件，基本上仍停留在“教師+學生+教材+磁帶+錄像帶+粉筆”的傳統口譯教學模式上。一些學校雖已使用了多媒體技術，但學生仍然處在虛擬的環境中，要么是教師閱讀，要么是自動放音，看不到發音者的面容，一成不變的語言實驗室教學并不能創設真實的人際交流氛圍，缺乏現場人際互動的因素和語言環境，口譯教學效果不理想。

2．教學課程安排失當。在英語口譯教學中，課時安排是否科學合理，對教學質量和學生的素質都會產生直接的影響?！陡叩葘W校英語專業英語教學大綱》規定在第七、八學期都要開設口譯課，但大部分民族院校僅開設一個學期。顯而易見，教學課時嚴重不足，使本就基礎薄弱的少數民族學生囫圇吞棗，一知半解，而口譯教學又是一門需要足夠時間練習的技術性課程。此外，很多民族院校將口譯課程安排在第七學期，而此期間學生正忙于撰寫畢業論文、備考專業英語八級和求職擇業等，要做的事情非常多，心理壓力也很大，難以有充足的時間和精力系統地學習口譯課程。因此，教學效果不佳，教學目標難以實現。

3．缺乏適用的口譯教材。單一的教學用書和陳腐的教學內容嚴重限制了口譯技能的培養。近年來，隨著口譯教學及其研究的進一步發展，英語口譯教材日漸多樣化，這些教材大體上可劃分為兩類:一類以語言訓練為主;另一類則以技能培養為主，輔之以語言訓練。而以語言為主線的教材仍沿用傳統的內容編排模式，即前半部分是口譯理論，后半部分是材料翻譯。以技能培養為主的教材，是近年來一些專家學者根據“以技能為核心”的口譯教學原則，開始采用以口譯技能為主線的編排方法，囊括了各種口譯技能。［3］這兩類教材都沒有將語言訓練與口譯技能培養很好地結合起來，都存在著較大的局限性。民族院校所使用的教材更是五花八門，其內容未能很好地結合民族地區的社會、經濟、文化等，也不切合學生實際情況。因此，編寫更適用于民族院校的口譯教材是強化實踐教育、優化教學內容和培養高素質翻譯人才的關鍵。

4．教學目標定位模糊。國家教育部于2000年初頒布的《高等學校英語專業教學大綱》雖已初步明確了口譯課程的教學目標，即培養雙語的快速思考技能和反應能力，使學生掌握口譯的基本理論和專題連續傳譯的技能，習得英語基本的記憶方法、口頭概述、口譯筆記以及公眾演講技能，通過大量練習來訓練學生的邏輯思維和推理能力，最終使學生可以更加準確、流利地進行英漢翻譯。但是，由于教學目標過于主觀和宏觀，缺少客觀性和微觀系統指導性，因此對我國高校的英語教學特別是口譯教學，目前還沒有找到可遵循的統一規則。民族院校更是如此，口譯教育缺乏科學的定位，目標亦不明確，教學內容缺乏系統性和實用性，學生學習主動性不強，致使口譯教學質量偏低。

5．少數民族學生英語發音“先天不足”。少數民族學生大多來自經濟文化相對落后的偏遠地區，而這些地方的中小學校英語師資嚴重缺乏，大多由非英語專業的大學或中專畢業生擔任，缺乏系統的專業學習和培訓，發音不標準，造成大量的學生“方言英語”現象。而到了高中階段，為了應對高考，民族地區中學主要注重筆試教學，而忽視聽力及發音，無形之中造成了學生英語發音的“先天不足”。因而，這些學生到高校后，自然存在發音不準及矯正的漫長過程。

6．少數民族學生自我效能感不強。自我效能感(Self-efficacy)是著名的班杜拉(Bandura)社會學習理論中的一個核心概念，是指個體相信自己能夠成功扮演各種角色，并完成各項任務的信念強度。［4］自我效能感作為個體心理變量，是影響學習意愿的最主要變量。民族院校的學生大多來自民族地區，具有獨特的文化語境，部分學生從小接受本民族文化的陶冶，意識中深深地植入了本民族文化思維模式，形成了不同的內在心理品質，在文化素質和心理素質上與普通院校大學生相比，有著一定的差異。因此，主觀上對外來語言學習的主動性不夠強，特別是對英語學習的自我效能感偏低，因而直接影響到英語口譯的學習效果。

二、英語專業口譯教學改革對策

經過60多年的建設和發展，全國民族院校已達十多所，民族地區有近300所高校(含獨立學院)，少數民族大學生呈逐年遞增的趨勢。因此，民族院校應以近期中央提出的“深化教育領域綜合改革”的要求為契機，遵循一般院校教育的規律性，結合自身教育的特殊性，不斷深化英語專業口譯教育教學改革，形成科學的口譯教學體系。

1．加強英語口譯教學的研究?？茖W研究能為教學奠定堅實的基礎。我國的口譯教學研究起步較晚。我國的口譯研究大體上經歷了三個階段:一是20世紀80年代的經驗介紹和問題陳述階段，發表的文章主要圍繞口譯的特點及技巧進行論述;二是20世紀90年代以來的口譯研究初步發展階段，靜態研究轉入動態研究，學界開始對口譯跨學科特點進行研究，同時釋意理論得到系統介紹并成為中國高?？谧g理論研究和教學實踐的基礎;三是進入21世紀后的口譯研究蓬勃發展階段，此階段口譯研究呈現出開放型跨學科研究的態勢，形成了一批理論研究成果，如柴明潁的《口譯與口譯教學》(中國翻譯，2007)、劉和平的《談口譯研究與專業口譯培訓》(中國翻譯，2007)等。此階段，一些口譯研究理論著作相繼問世，如鮑剛的《口譯理論》、劉和平的《口譯理論與教學》和楊承淑的《口譯概述》，力求反映口譯研究的新方法、新趨勢以及口譯教學與技能培養對策等。同時，在口譯教學模式方面，形成了國內最有代表性的“廈大模式”，此模式是廈門大學林郁如教授等在“吉爾模式”基礎上提出的一套口譯訓練方法，成為我國最早的系統口譯訓練模式。［5］此外，廣東外語外貿大學仲偉合提出的口譯訓練“八化方針”(即課程立體化、內容系統化、練習真實化、學生中心化、教材多元化、技巧全面化、教師精英化和目標職業化)，也獲得了眾多高校的借鑒。［6］從研究內容來看，我國口譯研究受釋意理論啟發，很多研究者也主張口譯教學要以口譯技能為主，例如姜宏認為口譯教學應以技能訓練為主、語言訓練為輔;羅進德倡導“理論與實務相結合”的原則;仲偉合提出在口譯訓練和教學中應該以向學生傳授“口譯技能”為主，輔以不同題材的語篇來強化口譯技能的習得。［6］但也有少數研究者提出了不同的觀點，如鮑川運就指出口譯課應該堅持語言與口譯教學相結合，兩者相輔相成。［7］

2．統一民族院校英語專業口譯教學大綱和培養目標。民族院校的教育存在著很多共性的東西，教育對象均以少數民族為主，所以，為提高民族院校英語專業口譯教學水平，國家主管部門應為其制定統一的教學大綱。此大綱的制定須立足于服務少數民族和民族地區，既遵循職業口譯的客觀規律，又兼顧民族院校的教學實際，堅持定性與定量相結合，明確教學目標、教學內容、課程設置和學時安排，對學生應該達到的口譯水平、基本口譯技能、連續傳譯和同聲傳譯的最低要求和考核方式等做出具體的規定。首先，要明確教學目標。民族院校應以口、筆譯理論和其他相關學科理論做指導，堅持以技能訓練為主，語言訓練為輔以及交傳和同傳并重的原則，從口譯基本功訓練、口譯語言技能訓練、口譯對話翻譯能力訓練到口譯實踐技能訓練，以層次梯進的方式，為少數民族和民族地區培養具有跨文化交際能力、口譯相關技巧的綜合運用能力的教育工作者和職業化翻譯人員。［8］其次，要改革完善口譯課程體系。按照初級、中級和高級口譯教學三個階段，開設連續口譯、專題口譯、會議口譯、同聲口譯和翻譯學概論等課程;增設與口譯課密切相關的課程，如英語視聽說、高級口語、中國文化概論、公眾演說等課程，實現課程體系、教學內容的系統化和技巧的全面化，使學生從語言的單一性向知識的多元化方向發展。第三，合理設置口譯教學課時。目前，我國高?？谧g課時數普遍較少，導致教師授課內容顧此失彼。民族院校應立足本?？谧g教學和少數民族學生的英語現狀，科學合理地調整口譯課時，增強口譯知識傳授時效性和操作性，從整體上提高學生口譯實踐能力。

3．建設職業化的雙師型師資隊伍。教育大計，教師為本。作為英語專業的口譯教師必須既能勝任譯員的日常工作，又有豐富的課堂教學經驗。民族院校要著眼于英語口譯教師水平不高的現狀，采取“內培外引”的原則，積極推進職業化的雙師型師資建設:一是加強在職口譯教師的培養，有計劃地組織外出培訓學習，提高現有教師的口譯水平;二是引進高水平的專職譯員和外教，使他們在擔任口譯課程教學的同時，負責對現有口譯教師的專業培訓;三是政府要給予人才政策支持，尤其是在財政和人才待遇方面予以傾斜，以吸引高級職業口譯人員到民族院校擔任口譯教學工作，打造雙師型口譯師資隊伍。

4．編寫具有民族文化特色的口譯教材。民族院校學生大多數來自我國偏遠的民族地區，口譯教育應該考慮到當地的社會、經濟、文化發展狀況，反映各領域相關內容。因此，口譯教材的選擇至關重要。教育主管部門或民族院校應聯合組織有經驗、高水平的口譯專家和教師，編寫民族院校統一使用的口譯教材，該教材應體現民族性、社會性、實用性、時效性特征?？谧g課程內容應涉及民族地區金融、政治、文化、科技、民俗、旅游等領域，并根據需要不斷更新。同時，教材的編寫應考慮與多媒體技術的結合，使口譯教材避免單純文字化而更符合口譯的即席性特點，實現口譯教學媒體化和視覺化。［8］只有這樣，才能使口譯課堂教學更接近現實交際場景，從而更好地調動學生的學習積極性。

5．充分利用現代教育技術。20世紀80年代以來，隨著互聯網技術的迅速發展，多媒體技術開始運用于高校外語教學，為外語教學帶來了生機和活力，為口譯教學提供了一個交流互動的環境，成為口譯教學的重要模式。2010年，第八屆全國口譯大會暨國際研討會，首次提出了“口譯與技術”的議題，國內口譯學界逐漸認識到口譯工作中技術技巧的重要性。之后不久，高校英語專業口譯課堂增加了公共演講技巧、筆記法、代入式口譯等課堂練習環節，推進了高?？谧g教學的系統化和科學化。［2］因此，民族院校應為口譯教學配備語言實驗室或語音設備，使口譯教師充分利用多媒體等現代教育手段輔助教學，將圖片、文字、聲音有機地結合起來，使教學內容三維化，增強教學的立體性、直觀性和實用性。同時，要及時更換新的或組織研發適合本?？谧g課程教學實際的課件，廣泛運用現代教學手段，提高口譯教學效果。

6．營造良好的教學環境?？谧g的本質在于交際，而交際則又依賴于一定的環境。所以，在口譯教學中，應堅持以學生為主體和講練結合的原則，營造良好的教學環境:一是構建和諧的師生關系，營造民主、寬松、平等的教學氛圍，緩解學生學習的緊張心理，激發他們的英語學習思維;二是采取提問互動式、小組案例討論式、個人體驗教學式、團隊合作辯論式、主題小品表演式等多元化教學方法，引導學生積極參與課堂教學活動，使課堂成為多維式的動態教學場景;三是實行主題式口譯教學，以口譯材料為主線，附加以教育、宗教、科技、旅游、衛生等主題，將技能的訓練穿插在各個專題的口譯練習中，達到技能化的口譯教學目的;［9］四是充分發揮第二課堂作用，增強口譯實戰能力，注重設計培養學生翻譯能力的各類模擬真實的口譯交際現場，如會議、會晤、談判等口譯以及英語角、英語沙龍等活動，突出實戰性，給學生足夠的練習時間，通過角色扮演、現場演練、公開演講等，實現教學載體多元化、模擬真實化，讓學生在近乎真實的語境中學習交際，克服“文化休克”現象，提高學生的交際和表達能力。

7．完善口譯教學機制。首先，創立高校與行業、職業口譯機構等聯合培養人才的新機制，發揮產學相融、合作辦學的集成優勢。如采取“3+1”的培養模式，即學生前三年在學校系統學習專業知識，第四年到行業、職業口譯機構等進行教學實習，合力打造口譯實戰型的少數民族大學生。其次，充分利用對口援建機遇，選送英語專業優秀學生到援建學校接受英語口譯培訓，或報考援建學校口譯專業的研究生，接受更高層次的學習教育。第三，以國際視野探索口譯人才培養新機制。民族院校應積極拓展國際化教育途徑，實行“3+1”或“2+2”的培養模式，實施跨國合作教育。同時，充分利用國際化的教育資源，吸引國外優秀人才來學校任教，以培養應用型、技能型、創新型的口譯人才。第四，完善口譯考試制度。當前，單一的口譯考試方式極不利于培養學生的綜合素質和創新意識，應采用多樣化、個性化的考核辦法，把實踐、自學、協作、創新等多方面的能力和自身素質加以綜合考慮，實現筆試、口試、口譯錄音等多種形式相結合，來核定學生考試成績。［3］第五，建立和完善雙導師制度。一是選派有口譯教學經驗的專業教師擔任學生導師，實行一對一的教育指導;二是向職業口譯機構聘請專職譯員擔任本科生導師，按照相應的導師細則，指導學生口譯學習，切實將知識傳授與個性化教育結合起來。第六，實施優等生引導制。選拔學習優秀、口譯水平較高的高年級學生擔任低年級同學的學習引導生，解答學習疑難，提供助學服務。第七，完善民族院校口譯教學評價體系。一是由教育主管部門制定科學系統的口譯教學評價指標體系，包括對主管部門的履責情況、高?？谧g教學條件、師資建設、學生口譯能力和畢業生核心就業力等，使口譯教學的檢查和督導有規可循;二是由政府主管部門聯合高校和專門社會口譯機構等，采取縱橫結合的評價辦法，建立健全民族院校英語口譯教學評估工作體制。在縱向評估方面，實行上級教育考核、學校自評、學生評價三級評價機制;在橫向評估方面，實行職業口譯機構、校際間、用人單位、社會中介組織四級評估機制，形成多方參與的評價格局，扎實有效地推進民族院校的口譯教學。

8．加強學生心理素質和應變技巧的訓練?？谧g是一項即席性很強的語言符號轉碼活動，是在場景氣氛壓力下工作的。大多學生因缺少專業訓練和實戰經驗而缺乏自信，還有部分學生由于個人性格原因而在場景壓力下“怯場”，常常出現緊張心理，從而影響教學效果。學生能否克服緊張心理，合理地應對現場、做出快速反應是其能否順利完成現場言語切換的關鍵。所以，在口譯教學過程中，教師應掌握不同個體情況和產生緊張心理的原因，認真探究破解緊張心理的方法，通過談話鼓勵、創設輕松教學環境，以及要求學生養成事先查閱相關資料、做好充分交流準備、加強應變技巧訓練等，培養少數民族學生積極向上的心理素質和學習的自我效能感。此外，要注重培養學生跨文化意識。口譯是人類在跨種族、跨文化、跨國際交往過程中不可缺少的一項語言交際工具，所以，應培養學生的多元文化知識和跨文化意識，從而提高學生的跨文化交際能力。

作者：張津瑋張立玉單位：中南民族大學外語學院