青少年社區教育模式及實施路徑范文

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《青年發展論壇》2018年第2期

［摘要］在社會大教育的背景下，學校教育、家庭教育和社會教育是一個完整的教育體系，彼此之間相互聯系、密不可分。構建“三位一體”的青少年社區教育體系，可搭建家校合作平臺，融通教育主體交流不暢;整合教育資源，形成三方教育合力;建構以探索“教育社會化，社會教育化”為目標的基礎教育創新平臺。最后，從教育目標、教育內容、教育資源、教育組織形式和教育評價體系角度將青少年在學校教育、家庭教育和社會教育三方面進行有效融合，豐富教育資源，擴充教育內容，完善教育形式，促進“三位一體”教育共同體的形成，進而在一定程度上從學校、家庭和社會三個層面產生積極的教育影響與效果。

［關鍵詞］三位一體;青少年;社區教育;家庭教育;學校教育

教育的終身化要求將教育一體化作為終身教育的中心議題，其實現需要打破傳統學校教育封閉式的辦學模式。社區，作為孵化和整合教育資源的平臺，承載著傳遞、運作教育資源，實現教育效用轉化的功能，是實現學校、家庭以及社會教育三者之間聯系和溝通的最有效橋梁。社區教育通過把學校、家庭、社會三位一體的教育納入社區社會主義精神文明建設的大系統中，既可以解除學校教育與家庭教育耦合程度低、學校環境與社會環境不協調的困惑，也可以彌補基礎教育之不足。在當前建設學習型社會的現實背景下，深入探討社區教育的組織運行方式對職業教育、繼續教育甚至是高等教育都有積極影響，能為其提供可借鑒之處。

一、“三位一體”青少年社區教育模式的目標定位

(一)搭建家校合作平臺，融通教育主體交流不暢

社會學家皮埃爾•布迪厄(PierreBourdieu)在研究中提出場域的概念。他指出:“場域即是各種位置之間客觀關系的一個網絡或一個形構。”［1］根據布迪厄的場域理論，家庭和學校可視為青少年成長發展中最重要的兩個相對獨立的場域，兩者對青少年個體的健康發展有著獨特且相互關聯的影響。在當今教育理論和實踐研究領域，對家校合作重要性的認識雖已達成共識，但具體考察家校合作的效果時，我們發現依然存在以下困境和挑戰:家校合作理念的爭議———教育需求的差異化、合作內容的不一致、合作組織上的單向度等［2］［3］;家校合作中權利和地位關系不均等———家校關系的商品化、“1+1≥2?”等［4］;家校合作過程形式化———教育主體實質性缺席、溝通方式狹窄、活動低效等［5］［6］;家校合作保障機制的匱乏———資源聯結的脆弱、家庭社會資本的侵蝕等［7］［8］。基于此，“三位一體”青少年社區教育模式試圖為家庭教育與學校教育搭建有效的第三方合作平臺，讓社區扮演調節者、領導者的行動主體角色，多渠道、多層面動員與整合家庭和學校的教育資源，從而調節這種以“學校為本”或“家庭為本”的家校合作模式所造成的失衡，融通家庭與學校的交流渠道。

(二)整合教育資源，形成三方教育合力

在黨的報告中，明確提出推動建設學國、加快建設學習型社會、大力提高國民素質的要求。許多學者指出，共建學習型社會的關鍵在于青少年教育。作為青少年知識和品德習得的主戰場，學校為青少年教育提供必需的教育設備、課程、師資等正規教育的人力和物力保障。同時，家庭是一個人社會化的初始場所，家庭中父母的文化水平和品行、教育觀念、經濟水平等，都成為無形或有形的教育資源為青少年發展成長保駕護航。但隨著學習型社會的教育訴求和終身學習理念的不斷滲透，青少年社區教育逐漸成為能整合家庭、學校、社會三方教育資源，促進青少年全面發展的一條新途徑。正是如此，“三位一體”青少年社區教育模式試圖挖掘社區范圍內可用于青少年社會發展的人力、物力、財力以及影響青少年教育的精神資源，并以社區為主，協調上述社區教育資源的不同隸屬主體，整合不同工作目標，形成教育合力，為促進青少年發展提供堅實且穩定的保障。

(三)建構以探索“教育社會化，社會教育化”為目標的基礎教育創新平臺

從發展心理學的視角來看，青少年時期是個體生理和心理快速發展的關鍵時期，是個體從“兒童自我中心”邁入“社會化”的重要轉折期。在這個階段，青少年往往表現出以下心理特點:一方面他們對外部環境異常敏感;另一方面他們也從關注自身開始轉而關注外部社會環境，并嘗試認知、接受及掌握相關的社會價值標準和行為規范，進而為擔任一些復雜的社會角色作好準備。［9］正因如此，“三位一體”青少年社區教育模式試圖以社區為依托，通過優化社區資源，集中協調社區內可用的人力、物力和財力資源，一方面為青少年打造個體社會化發展的實踐平臺，另一方面給予父母在青少年社會化過程中行使施化角色職能的必要指導與訓練，從而實現教育社會化與社會教育化的統一。

二、“三位一體”青少年社區立體教育模式的構建

(一)“三位一體”青少年社區立體教育模式的內涵解析

青少年教育共同體以其獨特的運行模式，將學校、家庭和社會三個獨立的教育場域密切連接在社區這一平臺上，在協助學校和家庭完成相應的知識教育和道德教育任務的基礎上，實現素質教育的目標，從而在全國基礎教育綜合改革實踐中顯示出強大的生命力。具體分析可見，這一“三位一體”青少年社區立體教育共同體以社區為連接中介。一方面，從宏觀層面上組織協調社會政治、經濟、文化等各方面力量(如民辦文化輔導學校、城市文化設施、體育娛樂活動、教育法律政策等);另一方面，從微觀層面上依托于良好的家校合作所產生的教育合力，借助學校教育資源和家庭社會資本，以創設與開展青少年社區實踐輔導站、青少年社區之家、親子教育等多元形式，實現教育從學校“走出去”(把青少年教育的區域擴大至學校和家庭之外的社會、把教育對象擴大到青少年的父母及其家庭成員)到“請出來”(把青少年及其父母吸引到社區并參與社區教育活動)的過程。

(二)“三位一體”青少年社區立體教育模式的價值探析

首先，對于學校教育來說，該立體教育模式增強學校、家庭和社區之間的教育互動，在整合家庭和社區教育資源的基礎上，既優化教育環境，還推動學校各項教育工作的有序開展。同時，它在一定程度上有力補充學校系統化教育中的德育和個性化教育，有助于推進素質教育的開展。此外，豐富多元的青少年社區教育內容體系的確立也有助于校本課程資源的開發、拓展與利用。其次，該立體教育模式激發新型的社區家庭教育模式的形成，即在社區教育組織形式下形成的家長委員會不僅成為學校和家庭之間的紐帶，也成為引領家庭教育的主要方式。在青少年社區教育中成立家長委員會的目的在于促進家庭教育、學校教育和社會教育的健康、有效、和諧發展，有助于三者的有機融合，只有這樣，教育的育人功能才能在真正意義上得到體現。最后，社區教育的出現在某種程度上增強社會教育的規范性和組織性，為社會中多方面力量和群體參與青少年教育活動提供了機會和平臺。在以社區為轉介途徑的教育活動中，學校、家庭和社會三者有機融合在一個教育系統中，開展多種形式的教育實踐活動，包括以學校為主的教育講座、學校開放日等活動，以家庭為主的家長課堂、家長論壇、家庭教育交流會等活動，以社區為主的社區慈善活動、親子游戲等活動。在這一系列的活動過程中，多元化的教育參與者被有序規范地組織在社區教育活動中，各自發揮教育力量，從而有利于社會教育的融合統一，促進社會教育體系的完善。

三、“三位一體”青少年社區立體教育模式的實施路徑分析

(一)設置層次分明的青少年社區教育目標

作為整合家庭、學校和社會三方資源的立體教育模式，青少年社區教育體系在教育目標設定中除了要遵循大教育體系下的育人原則外，必然要綜合并突出這三種教育模式的目標導向，從而體現出層次性，具體表現為社區教育的育人性和綜合性目標兩方面。首先，從本質上來說，社區教育是我國大教育體系下一種不可或缺的教育模式，其自然帶有所有教育活動的本質屬性———“育人性”。其核心工作是建立健全青少年教育社會一體化的教育格局，搭建青少年發展的社會化保障平臺，豐富社區內青少年課余生活，進而促進其身心發展。其次，該教育模式的教育目標勢必突破家庭教育、學校教育和社會教育在青少年培養方面原有的邊界，具有綜合性。這主要體現為拓展學校的結構化教育、補充家庭的終身化教育、整合社會的多樣化教育。具體而言，它一方面作為學校教育的有效補充，將青少年在學校有限時間范圍內所接受到的系統性和結構性知識和技能進行拓展，進而提升系統教育的有效性，保障青少年教育社會化目的的實現;另一方面，其需要對社區內的青少年及其家長進行針對性的教育和輔導，進而彌補家庭教育的隨意性，完善其終身性;同時，其作為社會對青少年施加影響的轉介途徑和載體，通過有效的組織和規劃對青少年接受到的多樣且復雜的社會化影響予以整合與優化，進而達到有效促進社區內青少年社會教育化的目的。

(二)構建系統交互的青少年社區教育內容

該青少年社區立體教育模式中的教育內容應主要針對青少年及其家長的教育活動。首先，針對青少年的教育活動主要涵蓋以下八方面內容:德育，主要包括青少年成長過程中所經歷以及應具備的社會性品質及道德素養教育;素質拓展教育，主要包括學校教育體系之外與之日常生活和社會性發展密切相關的內容;社會實踐活動，主要指參與社會實踐類的公益活動;心理成長教育，側重于彌補學校心理健康教育的不足，幫助青少年分析并解決各類心理和情緒問題;體育健身活動，重點組織青少年定期參與各類健身運動，增強其體質;普法教育，對社區內青少年進行法律常識的教育;主題文娛活動，主要結合各種節日鼓勵社區內青少年積極參與策劃和安排節日主題文娛活動;職業發展規劃類教育活動，主要是結合各類高校及企事業單位對社區內青少年未來的職業發展進行初步指導和協助規劃，使其初步了解社會行業發展，為今后的專業選擇奠定基礎。其次，針對社區內青少年家長的教育活動則主要包括兩方面內容:一是青春期家庭教育中的常見問題，二是青春期家庭教育經驗分享。具體的活動形式也可以采取靈活多樣化的方式來展開，如家長講堂、沙龍分享、親子角色互換模擬等。

(三)匯聚多方交融的青少年社區教育資源

對于“三位一體”青少年社區立體教育模式來說，教育資源的投入與分配無疑是構成其教育體系的重要組成部分，應由三個基本要素構成，分別是資金設備等物質資源、教育教學等人力資源以及教育內容等課程資源。其中，物質資源是社區教育資源中的支撐性和保障性前提，人力資源是參與教育實施的主體與引領者，課程資源是教育中無形的基礎條件，三者共同構成了社區教育資源的整體框架。首先，物質資源是開展青少年社區教育的載體。為了構建社區教育資源網絡，保證社區教育的順利開展，政府和當地教育行政部門可制定有關整合、利用、開發社區教育資源的文件并投入一定的活動款項，使社區教育活動有場所、教育有隊伍、學習有教材。［10］其次，組建一支能勝任青少年社區教育工作的專兼職人才隊伍是三位一體社區立體教育模式的人力保障。為此，當地社區應充分調動各項社會資源，擴大社區教育的人才隊伍，充分鼓勵和支持轄區內各級各類學校選派相應的教師和學生參與到社區教育活動中來。［9］再次，從教育資源的實效性出發，社區應在充分考慮不同年齡段青少年的生理、心理特征的差異度基礎上，開發與學校教育和家庭教育聯系緊密，符合青少年發展需要的教育課程資源。其中，在課程資源的選擇與開發過程中，重點挑選出對青少年教育有用的內容，加入社區教育培訓、社區項目建設中去，促使教育資源在動態生成過程中逐步提高利用率。同時，根據學校教育的需求，青少年社區教育作為學校教育的補充，篩選、挖掘那些能增進學校與社會密切聯系的教育資源，開發能提高青少年團結協作能力、解決問題能力、創新實踐能力的教育資源，從而培養青少年的社會責任感，全面提高青少年的綜合素質。［11］

(四)確立類型豐富的青少年社區教育組織形式

“三位一體”青少年社區立體教育模式既要互補于學校教育，又要服務于家庭教育，同時也要依托于社會教育。因此，在確立青少年社區教育組織形式的過程中，要本著以“學校為主體、家庭為基礎、社會為依托”的整體原則來進行，且發揮各自的教育功能，從而體現出該教育模式的整合性和功能性。從整體架構來看，該教育模式的教育參與者主要涉及以下五類。第一，以政府為活動開展的主導者。政府通過行政手段，通過社區預算劃撥、社區工作檢查、年度考評等方式，主導青少年社區教育的發展方向，扮演著引領者、監督者和支持者的角色。第二，以專兼職社區教育人員為中心。社區工作者通過挖掘能從事青少年教育的人力資源，組建專兼職青少年社區教育隊伍，專項負責青少年社區教育的組織和實踐。［12］第三，以社工機構、各級各類學校以及企事業單位等社會團體為主體，主要負責承擔各類具體的教育活動。第四，以社區內青少年及其家長群體為對象，結合各自的教育需求及興趣特點自主選擇教育活動。第五，以社會媒體為宣傳口徑，借助各類傳媒方式對社區教育活動進行宣傳、監督及反饋。在此基礎上，形成“政府統籌領導、相關行政部門配合、社區自主活動、學校有力協助、青少年及其家長廣泛參與、社會積極支持”的青少年社區教育體系運行和組織機制。在這種相對多樣和開放的教育參與者結構體系下，其教育組織形式勢必也將呈現出多樣性的特點，充分發揮家庭、學校和社會“三位一體”的教育功能，具體組織形式應涵蓋以下三種。一是社區學校。作為區域性社區教育的龍頭，它主要依靠轄區內各級各類學校，同時依托相關企事業單位，組織進行素質拓展類教育、德育、法律知識教育及職業發展規劃等內容的活動。二是青少年社區實踐指導中心。它主要由社區教育組織指導下的社會工作服務機構和社區范圍內的自發個人及群體組成，主要承擔社區教育中的社會實踐類活動、心理發展教育、體育健身活動及主題文娛活動等教育內容。三是社區家庭教育委員會。作為學校教育、家庭教育和社會教育相結合的有效途徑，家委會主要依托社區內青少年家長群體，由社區教育組織選派或聘請專業人員參與日常活動的開展，同時定期邀請各類學校和企事業單位相關人員參與，重點針對社區青少年家長進行各種教育培訓和實踐活動，幫助家長了解青少年家庭教育中的常見問題，分享優秀教育經驗，開展豐富的主題親子活動等。

(五)建立開放包容的青少年社區教育評價體系

一個完整的教育體系離不開評價機制的建立。對于“三位一體”青少年社區立體教育模式來說，其龐雜的內容結構和多樣的參與群體，決定了其參與評價的主體和客體的復雜性，進而建立一個規范系統的評價體系顯得尤為重要。作為一個相對開放和靈活的教育組織形式，“三位一體”青少年社區立體教育的評價體系主要由兩種形式共同構成，分別是自上而下的逐級評價方式和自下而上的階梯評價方式。所謂自上而下的逐級評價方式主要有三個層級。首先，由政府等相關行政部門負責人員作為評價主體，對各級社區組織所開展的教育活動進行整體把控。其次，由社區組織對轄區內所屬社工機構、各類參與學校以及一些社會志愿團體所組織和開展的教育活動，進行部署、安排和評價，評價內容包括具體的活動計劃、活動過程和活動效果等方面。最后，社區組織、社工機構和各類學校等主要教育活動開展與組織群體作為評價主體，對教育活動中所承擔教育、培訓、指導及負責實施的相關教育人員與社工群體等進行具體活動的過程和結果進行評價。

由此可見，自上而下的評價方式主要是按照青少年社區教育體系中所有組織和參與者的層級，由上至下進行逐級評價的，每一層級之間既互為評價主體又同時作為評價客體而存在。而所謂自下而上的階梯評價方式，在評價的層級順序上則與之相反，分別從參與教育活動的青少年和家長到主要承擔教育活動的教學組織人員，進而到社工機構以及各類學校等承辦群體，再到所屬轄區內的社區組織，最后到政府等相關行政部門進行逐級反饋和評價，呈現出自下而上的階梯狀評價方式。與此同時，整個教育活動的進行也受到外界媒體的關注與監督，進而通過媒介輿論等方式反饋到社會各層階。綜上不難看出，在進行教育評價的過程中，不論是自上而下的逐級評價還是自下而上的階梯評價，每一個層級上的參與者既是教育活動過程中的評價主體，同時也是被評價的對象;每一個評價主體之間既相互評價，又同時進行自評，從而最大限度地達到靈活、全面且開放地對整個青少年社區教育體系中的教育主體、教育內容、教育方式以及教育過程等進行反饋和監督，以期實現更好的教育效果。

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作者：吳爽