活動課程設計框架范文
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一、綜合實踐活動課程的價值追求
對綜合實踐活動課程之價值和意義的不解，謎團一樣浮在許多教師的腦海里。沒有清晰的目標導引，便缺乏追求的志趣和動力，習慣了傳統學術性教育目標的我國教育和我國教師，要在旋踵之間理解和接受一門價值和意趣都迥異的新課。程，并不是一件容易的事情。
與學科課程相比，綜合實踐活動課程的價值追求主要不是學術性取向的，而是以創造性自我探索、體驗和表現為價值志趣和取向的。我國教育長久以來之學術性追求的一統天下，造就了國人凝固的教育思維方式，對綜合實踐活動這種并非由教師來主導的課程形態，眉間心上，充滿的都是困惑、迷茫甚或排斥。
把眼光扎根在真實的生活里，把生活的教育價值挖掘和提升，難道真得與學校教育如南北兩極、渺不相涉嗎?
“螞蟻是我的老師，一朵浮動的云彩是我的老師．一片樹葉也是我的老師，我可以學螞蟻走路，學云彩變幻的形態，學樹葉的抖動……”，舞蹈家楊麗萍如是說。
大自然是最好的教師，這是由盧梭確立起來的教育命題。我們聯想到盧梭，是因為盧梭確立了從自然中和從直接經驗中學習的價值，確立了思考課程和教學問題的一種路向。這種路向，在美國課程史上，由許多教育理論家繼續闡發和弘揚，并作為一種教育精神在美國進步主義教育時代蔚成風氣。雖然進步主義教育運動在20世紀50年代式微了，但是，從經驗中學習這種課程哲學路向，一直作為進步主義教育留下的最可稱美的課程遺產在美國教育實踐中保存下來。在最近幾十年里，這種課程與教學取向在世界教育范圍內，通過不同的名稱重新得以復興。我國新課改中的“綜合實踐活動課程”，便是順應這種時代潮流的產物。它的誕生，作為一種載體和平臺，承擔著實踐此種課程哲學路向的時代使命，從某種程度上說，它旨在扭轉我國教育漠視生活價值、片面強調書本知識訓練之趨勢。
但是，我國綜合實踐活動課程的價值，在實踐層，甚至在理論界，并未受到應有的關注。在很多學校的課程表中，該課程叨陪末座。在理論界，對之也多有詰難，詰難的根據，在于盧梭之過于重視直接經驗的教育理論的缺陷、進步主義教育運動的弊端甚至“”時候知識價值的淪失不彰。據此，他們提出了當前教育中存在著一股“輕視知識”的教育思潮的判斷，并進而基本否定了“綜合實踐活動課程”開設的價值和必要性。
課程改革應該是在認識現實的基礎上謀得不同課程哲學間的平衡和融合。當前人的智慧和理性，建立在這樣一個知識經濟和全球化的時代，已經不容易重復那種否定或者輕視知識價值的歷史錯誤。新課改的理論核心，是建立在對知識更深刻思考之上的，具體地說，它思考的是“什么知識最有價值”這個課程論的核心命題，并且，這種思考是與教學和學習哲學緊密融合在一起的。
我國的綜合實踐活動課程看到了兒童從現實生活出發，尋找探究課題，并在解決問題的過程中建構個體知識的意義和價值。綜而論之，綜合實踐活動課程是一種向兩端無限延伸的課程，一端是兒童的現實生活，一端是學科知識，由兒童的創造性思維和探究欲望把這兩端連接起來。具體言之，就是通過對知識的綜合運用，解決具體現實生活中的問題，在這個過程中，理解生活、感悟生活。并真實的體驗到學科知識雖然有其邏輯，但并不是片段和分隔的，學科知識在思考和解決問題的過程中可以綜合起來。
二、綜合實踐活動課程的基本原則
綜合實踐活動課程所秉持的一種教育信念就是：每個學生都有其獨特的特性和才能。這些特性和才能是他自我人格中的一個重要部分，當其被學校生活忽視、邊緣化甚或排斥的時候，他們的自我就得不到完整的展現和張揚。綜合實踐活動課程以創造性自我表現為核心教育價值訴求，它的目的就是要通過創造一個課程載體，讓每位學生都有參與創造性活動的機會，通過活動來更好地發現自我、展現自我和升華自我。為了把這種教育價值訴求作為一種精神要素完滿地扎根于綜合實踐活動課程之中，我們這里可以提出一些原則性的內容，來更豐滿地表達這門課程的精神內涵。
(一)表現自我與信任
我們在中小學指導綜合實踐活動課程的過程中。經常聽到有些教師抱怨說：“我們這個課題小組的學生都很差，因此課題完成的質量肯定不會好。”這些抱怨都顯示出教師對學生的不信任，都顯示出教師教育學意識的欠缺，更甚者，這種抱怨經常是當著學生的面抒發的。每每聽到這種抱怨，我們會偷偷打量一下在場學生的反應，我們發現，對于教師這種破壞學生自信心的評頭品足，學生們只能采取啞忍的方式，有的學生低下頭，有的學生臉上顯過不自然的表情，有的學生表現得木然，似乎已經習慣了教師們這種嫌三厭四的態度。
教師們為什么傾向于在綜合實踐活動課程中如此評價學生呢?追根究委，還是一種傳統的思維慣勢使然，具體說來，就是把在學科教學中積累的對每個學生的印象固定下來，然后挪置到綜合實踐活動課程中去。這種挪置，反映出教師對綜合實踐活動課程和學科課程之間性質差異的認識之模糊。在學科教學中，教師們認為。學習就是對具有標準答案的“客觀”內容的掌握，因而這種學習是結果導向的，學生們掌握了某種客觀知識。一項學習就完成了。這種學習觀相應塑造了教師固定的學生評價觀，就是按照學生在學科學習中掌握“客觀”知識之能力的高低來衡量學生之整體能力的高低。
此處先毋論這種學習觀和其中包括的知識觀之對與錯否，前面已經講過，綜合實踐活動課程以學生的創造性自我表現為重要的教育價值訴求，這種價值訴求決定了學生在綜合實踐活動課程中的學習方式是探究性的、表現性的、過程性的和自由的，這并不是說不關心在課題完成中的效率性和課題的結果質量，而是說，這種效率性和結果質量的看重并不是學習的主要目標。過于看重這些課題活動評價標準，就會掩蓋了學習和活動的復雜性內涵和本質特征。因為綜合實踐活動課程的這種非學術性目標追求的特點，就決定了這門課程尊重和信任每個學生身上的創造性和能力，并充分給予機會來實現之和表現之。
可是，在實踐中，我們發現，很多教師對課題結果的過度重視(很重要的一點是，這種重視帶有很強的攀比的味道)已經扭曲了綜合實踐活動課程的這種特點和追求。這門課程試圖讓學生在活動中發現和提升自我的能力、興趣愛好等品質，這個過程需要伴隨著教師表現出來的同樣的興趣感、信任、鼓勵和幫助，有了教師身上表現出來的這些積極的東西，學生就會更有信心克服發現自我和表現自我的恐懼。
(二)產生精彩觀念
哈佛大學著名教學論專家達克沃斯(EleanorDuckworth)認為智力發展的本質從而也就是學習的本質就是“精彩觀念的誕生”。…對于以知識掌握為目標的我國教育來說，這種學習哲學是陌生而又新奇的。以知識掌握為目標，以傳授為手段的教學，在很大程度上并不是建立在學生的好奇心之上的。好奇心促發人的探究欲望和學習激情，在好奇心促發下的探究和學習。伴隨著人的創造性的理性思考，它以學生在學習和思考過程中所產生的各種各樣精彩觀念和思想為具體表現。
學科知識的教學當然也可以以這樣的智力觀和學習觀為前提，但綜合實踐活動課程的特殊之處在于，它在根本上和核心上把學習的前提建立在學生對生活世界的好奇心之上，并且把教育的目的看成是幫助學生建立起對周圍世界和整體世界的好奇心，它比學科課程營造了更為自由的探究氛圍，更為寬闊的學習內容，更為豐富的學習手段。在這種更為自由的學習環境下面，學生們以生活為探究的對象，有更充足的時間和更充分的空間來思考和活動。
在這門課程里，教師們要養成“慢慢走，欣賞它”的教學態度，傾聽學生頭腦里汩汩不休涌奔的新主意、新想法，這種傾聽的過程，就是在親身感受和見證學生智力成長的節奏感。這種師生雙方互動的過程和內容，外人無法感受和體會，靜止的課題成果里無法展現和復演，但它又是綜合實踐活動課程的真諦所在。
但是。恰恰因為課題成果展示和評價無法把這一學習的真諦復演出來，習慣了看重課題結果和外在評價的教師，常常沒有耐心和愿望感受這種教學的深刻意蘊。‘(三)團體成員的多樣性與包容性；探究和學習可以是一個安靜和獨處的過程，；但在綜合實踐活動課程中，課題的研究通常是以；小組合作的組織形式進行的，就是說，這門課程鼓}勵學生把探究和學習作為一種社會過程來對待。l課題和主題是把小組活動組織起來的核心，完成I一項課題活動是大家的共同目的，這就決定了在f小組活動中，不僅是個體發揮自己的聰明才智，而且是要呈現團體合作的效力，每個人都是作為集體的一員在參與探究和活動。
我們認為，團體成員的同質性可能能夠保證一項課題更加有效率地開展．但是我們也認為，團體成員的異質性可能更能夠促進一項課題探究過程的豐富性。多樣性的團體成員，彼此的探討可能更能夠激蕩創造力，想出更多多元化的辦法，更加豐富團體解決問題的思路，更加豐富活動的類型。并且在這個過程中，鼓勵學生理解和欣賞不同于自己特點的其他成員，鼓勵學生對異文化和異思想的深思和接納。
所以，教師在尊重學生意愿的前提下，可以把不同的學生組織在一起，這種團體具有多樣性的成員，在活動起來可能有意想不到的困難，但是也會帶來更多意料不到的收獲。這種多樣性不僅是不同特點的多樣性，而且可以是友誼關系的多樣性。在實踐中，我們發現，學生在組成小組的過程中。經常是友誼關系決定了小組成員的組合，這樣的組合雖無可厚非，但是，如果學生們有更強的包容性，能夠超越友誼關系來選擇小組組合，那就可以更加豐富團體成員的組合方式，從而能夠在新的成員組合方式下面體會和豐富合作的新感受，建立新的親密友愛關系和合作關系。
三、綜合實踐活動課程的實施要素
人們常說，綜合實踐活動課程是過程取向的，就是說，開展綜合實踐活動課程就如爬山，它鼓勵對爬山過程的欣賞，而不只是對終點的仰望。那么，過程取向的真諦是什么呢?是什么來豐富過程取向的內涵呢?
從課題選題到課題展示，是開展綜合實踐活動課程的一個完整過程步驟，但是，過程取向的涵義不會僅止于此。這是因為，我們在實踐中發現，很多經歷了這樣一個完整過程的研究課題，形如流水賬一樣的蒼白乏味。
因此。課題的步驟只是過程的形式，過程取向的內涵卻要由更豐富的精神性要素來達成和體現，是這些要素來把課題步驟搭成的過程框架補充進血與肉。
我們可以把這些形如血與肉的內容分為學生活動的要素和教師指導的要素，學生活動的要素有“討論”、“現場活動”、“反思”、“表現”等內容，這樣的幾個功能性要素可能都要滲透進課題進行的每個步驟過程中。并且，它們之間也不只是銜接性地遞推的，而是彼此流轉激蕩的。
(一)討論
討論是最能體現團體性活動之涵義的要素，綜合實踐活動課程中，討論的特點就是“始終存在于孩子們之間、始終基于生活經驗，而不是像許多學科教學那樣，因討論是掌握學科的手段，故最終必須回到老師、回到學科邏輯。”_
也就是說，討論是在自由的氛圍下進行的，運用消極自由的概念來講，討論就是要擺脫教師的控制。當然，這絕對不是在“絕對意義上”說的，在美國進步主義教育時代，持“兒童中心主義”的人曾經過分運用了兒童自由的這一層含義，拒絕教師對學生學習的有益干預，在這一點上，杜威和“兒童中心主義者”顯示出根本的不同。
但是，現實的問題是，教師為了避免學生的討論脫離主題和沒有效率，經常會過多地控制學生討論的空間和內容，喧賓奪主。這樣，教師就成為了討論的中心，學生的思考成為配角。
另外，說到討論過程的意義，可以從兩個方面來講。一是，討論的直接目的是為了集思廣益，解決問題；二是，討論過程本身也具有重要的價值，這種價值在某種程度上可能超越了解決問題的價值，那就是，討論過程對智力成長的價值。誕生新思想的過程就是智力成長的過程，這是達克沃斯的智力觀，真正的討論過程會產生各種各樣的新想法，一個想法可能對課題解決本身沒有多少價值，但是這種開動腦筋的意義不也在兒童成長的范圍之內嗎?
(二)現場活動
教室不是學生唯一的學習場所。對于綜合實踐活動課程來說，到研究問題或課題所由以產生的生活場景或現場去研究和體驗，是必要環節。走出教室外，尤其是走出校園外，在親身的戶外活動體驗和探究中，學生更容易理解與自己的生活，與課題本身，甚至與學科知識有關的內容和話題。到戶外進行現場活動，一方面是能夠在鮮活的生活中產生鮮活的問題，并進而設計為研究課題；另一方面，帶著研究問題和課題計劃到現場去觀察、訪談、動手操作、感受和體驗等，以期獲得第一手的研究資料，這也是加強課題研究的科學性和豐富性的重要環節。
(三)反思
反思是綜合實踐活動課程實施的一個環節，也是滲透進整個課題的一種理性精神。反思無處不在，一次活動后需要反思，一項課題結束之后需要反思。反思可以幫助學生發現過往研究環節中的得失，避免無意義的錯誤重復，促發學生在接下來的環節中或者在另外一項研究中做得更好，實現自我更新和升華。“如果學習者沒有得到鼓勵去進行反思，他們便不大可能會吸取那些產生于自己理解基礎之上并有所改變的教訓。”
反思比感受更進一步：感受經常是片斷化的、直接的、感性的，反思要更深刻、更理性、更全面。反思的意義如此之大，因此教師就要把反思作為一個環節和部分加以組織和倡導，安排出有意義反思所需要的時間和形式。反思可以是獨處性和獨立性的，個人靜靜地獨處一地，集中注意力，自我梳理和盤算衡量；反思也可以是合作性的，大家共處一室，發揮各人的視角，彼此剖析和評價。
(四)表現
前面已經講過，創造性自我表現是綜合實踐活動課程的重要教育價值訴求。表現自我是兒童的一種天性需求，也是成長的必須，兒童天性中那種蘊藏的能量沖動，需要以思想或者活動的形式釋放出來，表達出來。兒童的一個新想法，就是一種自由的表達，兒童的一個活動，就是一種自由的表現，綜合實踐活動課程，就要為學生這種自由的表達和表現提供舞臺。
表現是兒童能量釋放的一種需要。同時，表現形式的多樣化也是兒童天性的一種需要，表現形式的單凋會讓兒童產生厭倦心理，挫傷兒童的探究積極性。因此，教師就要鼓勵學生用多種表現形式(如演講、表演、繪畫、建造、文字、圖表、音像)來表達自己的思想，表現自己的活動能量，表現自己的研究發現、收獲和研究結果等。學生的研究活動離不開教師的指導，杜威在反對進步主義教育之兒童中心主義走過頭的時候曾說：“如果沒有一些經驗的指導，那么這些反應幾乎肯定是偶然的，零星的，最終是令人疲憊的，”“兒童若缺乏教師的指導，就不會獲得豐富的經驗；反之，他的經驗會愈加貧乏。”
但是，那種頤指氣使、盛氣凌人和有強烈控制欲望的教師應該在指導學生研究的過程中注意收斂自己的性格特點。綜合實踐活動課程一方面強烈需要教師的親身指導，另一方面也強烈抗拒教師對學生研究過程的控制甚至包辦。總而言之，教師在指導課題開展過程中的原則性活動要素主要有“傾聽”、“觀察”和“指導”等。
1．傾聽綜合實踐活動課程是學生創造性自我表現的舞臺，在這個舞臺上，學生是主角。在學生研究過程中，教師即使要表達，也要在傾聽之后。面對一項任務或者問題，在討論過程中，在學生表達思想的過程中，教師除了做出一些必要的方向性引導外，應該創造充分的時間和空間讓學生自由地表達，自己扮演一個傾聽者的角色，傾聽過后，可以根據需要藝術性地表達自己的看法和建議，但是避免這種建議和看法在學生眼里成為強加，而是作為一種平等的思想資源。
傾聽既是課題研究本身對教師的一種角色要求，同時也是教師研究學生的一個機會。教師通過傾聽學生思想的表達，發現學生思維運動的特點和連續性。雖然兒童即興性的思考和探索也可能能夠產生許多意料不到的收獲，但是，一些基本的科學步驟卻能夠保證學生把研究和思考一步步推向深入，有目標也有結果。在某種程度上，兒童和成人一樣，沒有目標和結果的探究也可能無法保持興趣的持續性和經驗的深度。
(一)確立研究主題
確立研究主題是課題研究中的首環，主題是組織綜合實踐活動課程的核心。一個好的主題應該兼顧興趣性、科學性和可行性的原則。興趣性主要由學生來掌握，科學性和可行性分析卻依賴于教師的指導。這三個原則缺少哪一環，都會給接下來的研究之持續性帶來各種困難。
我們可以設計一個表格，例如表格一來幫助
2．觀察觀察與傾聽的要求一樣，都要求教師在場。觀察是一種研究品質，教師通過觀察，研究學生的活動現狀、特點和需求等，以便能夠更好地做出指導。
3．引導在綜合實踐活動課程中，教師的“指導”是一門講求節奏感的藝術，一方面要盡量避免把自己的創意無休止地強加給學生，另一方面卻要幫助學生形成自己的創意和計劃。教師們要努力在這兩者之間謀得合理平衡。
四、綜合實踐活動課程的實施步驟
綜合實踐活動課程并不是讓兒童漫無目的地去被動性地體驗和經驗，止于從生活中獲得一些直接的零碎印象，而是讓兒童帶著問題意識，運用科學的方法，主動去思索和探究生活能夠賦予人的新意義和新感受。
綜合實踐活動課程雖然強調兒童活動的主動性和創造性表現，但它并不是毫無規范，一味即興發揮，而是要遵循一些基本的科學性研究步驟。學生選題：
我們在學校中發現，學生在選題的時候，通常是依賴于對過往生活經驗的一些零碎的印象和記憶，來苦思冥搜或清晰或模糊的興趣點。但是，尤其是城市的孩子，因為對大自然感受的蒼白和對周圍社區和學校等生活環境的過于熟悉等，那些零碎經驗記憶無法迅即轉化為清晰的興趣點，這也是常有的事。碰到這種情況，教師最好不要急于讓學生勉強迅速確定下來不感興趣的興趣點，而是可以主動帶學生到戶外去，有意識地去認識和體驗以往非常熟悉的周圍生活，當問題意識帶進選擇過程中的時候，那些過往并不起眼的或者非常熟悉的環境和生活內容就可能脫穎而出，變成有待開掘的研究主題。這樣的選擇興趣點的過程并不是非要在確立新的課題的時候才進行，教師可以鼓勵學生在日常生活和經歷中有意識地去發現和選擇研究題材，并有意識地列舉一個興趣點清單，當一個舊的課題完成的時候，就可以從這一個清單中選擇出最感興趣的興趣點，作為研究的主題。并且，學生經歷這樣的長久訓練，對生活和環境的敏銳性和問題感自然會逐步提升。
學生在確立研究主題的時候，經常是直覺性的，即是說，只是直覺性的一些興趣點的列舉。在這個時候，我們提問“你是如何產生研究這個問題的興趣的?”就是在幫助學生在所選擇的興趣點范圍內提煉出一些引導性的問題，來逐步構成課題研究的內容主體，并賦予這個課題以更深刻更精確的涵義。例如，有所上海中學的學生提出要研究“交通”，對于一項研究來說，這無疑是一個粗糙寬大，沒有視角和切人點的主題，它反映出學生對所研究的內容在很大程度上并沒有清晰的、明確的問題意識。此時，教師可以幫助學生在“交通”這個興趣點上提煉出一個總的問題“怎樣判斷上海市的交通狀況以及有什么樣的改進思路?”在這個總的問題下面然后再分解出許多次問題，由這些問題來共同為“交通”這個大的主題提供相應的細致的研究框架。如果“交通”這個主題過于龐大，所提煉的問題都面面俱到的話，對師生的精力來說無疑是一個巨大的挑戰，本著可行性的原則，教師此時可以和學生從提煉的問題當中選擇一個作為研究主題，并細致提煉為一個研究課題。例如，可以最終確定為“白楊路交通現狀調查”這樣的課題名稱，通過聚焦一個小小的支點“白楊路”，來映射一個大問題：上海交通。
(二)課題計劃和啟動
在確定研究課題名稱的時候，已經有了這樣一個過程，那就是，由問題來引導和確定所要研究的課題。課題主題和名稱確定下來之后，就進入了課題計劃和啟動階段，這一階段的任務，就是要由教師來“幫助兒童對選擇的話題建立共享的觀點，形成引導其探究的一系列問題。”這時候，來引導學生形成自己的研究計劃。
如果學生有戶外活動，教師則可以幫助學生設計一個調查和訪問問卷表等.
(三)課題實施
課題的初步計劃即已制定，師生便要循此把課題展開并深入研究。課題研究的手段須是豐富多彩，有思考，有討論，有資料查詢，有戶外調查體驗活動等等，并各有分工，各有研究內容，這樣才能保障課題研究不流于乏味和表面化，學生的興趣也才能持久不衰。我們以前在有些學校的觀察發現，綜合實踐活動課程開展的手段過于單調，多是在網上或者資料室搜尋信息，然后整理信息，一遇資源緊張、周轉不靈的時候，這個環節也不能保障；學校并不樂意校外或者校園活動，校門之輕輕的打開，要承受無限的壓力。不喜校外活動是要免于安全之虞，不喜校內活動是怕校內原本秩序井然的安靜環境過于混亂，因此鮮有戶外活動尤其是校外實際活動調查，偶或有，也缺乏目的、細致計劃和組織，因此就缺乏效率和深度；甚至深入地思考和討論也乏善可陳，教師缺乏耐心和動力組織學生討論，即使有討論，教師也經常不能參與其中，坐在一角落袖手旁觀或者批改作業試卷者多有其人。這樣的局面，自然是不能保障研究的質量。
到校外去，現場進行觀察、訪談、實驗、操作、記錄等探究和體驗工作，這經常是課題研究中最有價值的部分。校外現場活動的意義，并不在于把外面精彩的世界浮光掠影般讓學生略覽，它的意義，只能通過學生之探究興趣和問題解決的意識與沖動等展現出來，這些東西，也是綜合實踐活動課程之戶外活動必須具有的元素。例如“白楊路交通現狀凋查”這個課題，學生在上海浦東白楊路、芳芯路和芳草路的交界路口蹲點觀察，并不只是帶了一雙眼睛觀看令人目眩的車水馬龍、人來人往，還帶著一種切身的體驗和問題而去：“當我每天經過白楊路芳草路段時，盡管路口有紅綠燈，但現實混亂的交通局面總讓我小心翼翼地穿馬路，上學路上有種不安全感。通過參加這個課題，我想通過自己的親臨調查來了解一下人們的交通意識到底怎樣。”
但也無可諱言，有些校外探究和體驗活動只是淪為單純的游玩，問題性不強。活動期望的結果沒有產生后，便缺乏繼續深入尋找問題的動力和方法。我們要明白，不管怎樣活動，如果到校外去的目的不明確，那么對課題研究來說基本是無濟于事，僅僅走馬觀花后做些筆記是不夠的。因此，每次到戶外去，教師都要和學生一起明確出去的目的、意義，要探究和體驗的內容，在現場活動過程中，教師能夠提出一些問題讓學生去思考。活動結束后帶著問題回歸，在這些問題的基礎上繼續讓學生們討論相關的話題內容。
教師可以設計類似下面的一個表格，供學生在每次活動結束之后完成，這個表格是為了讓學生在頭腦里梳理自己的活動過程，把在活動過程中觀察和體驗到的東西等清晰化和條理化。
(四)課題展示和反思
一項課題完成或部分完成之后，就進入了課題展示的階段。成果展示分作品展示(剪貼報、模型、手工小制作等)和主題活動展示(活動介紹、演講、表演等)兩種。指導教師與學生商議確定活動成果展示的內容及具體方式。展示后，教師對學生的成果做出評價。
課題展示，是學生自我表現的需要，課題研究所獲得的新東西，需要以個性化的方式表現出來，組織精彩的課題展示，是兒童饒有興趣的一個環節。同樣重要的是，展示是為了交流的需要，把自己的研究成果展示出來，供其他人去欣賞、評價和討論，這是深化對研究內容認識的一個重要途徑。
反思既是課題研究步驟的一部分，也是滲透進整個研究過程中的一種理性精神。反思的重要性前面已有陳述，此處不再贅述。反思可以以專題寫作、討論、個人總結等方式進行，通過反思，把在研究過程中獲得的經驗得失得到進一步的領會，并延伸到下一次的課題研究中去，和新的課題實現有意義的過渡。
此處教師也可以用表格的形式，幫助學生反思活動歷程，記錄活動體驗與感受。
盡管從“確立研究主題”到“課題計劃和啟動”、再到“課題實施”及“課題展示和反思”，彼此間環環相扣、前后相續，但這些“步驟”間卻不是線性關系，而是復雜地交織在一起的。例如“確立研究主題”這一環節，不僅在“計劃”階段得到具體化，而且很有可能在“實施”階段得到調整甚至重新選題，“而課題展示和反思”過程很可能孕育著新的選題；“課題計劃”這一環節也滲透在課題研究的全過程中；“課題實施”環節中的要素如現場研究和調查很可能滲透在選題階段和課題計劃階段；“課題展示和反思”不一定非到課題進行到最后階段才進行不可。事實上，不僅“反思”伴隨著課題研究的全過程，而且“展示”亦可視需要采取多種形式并隨時進行。
