百年初中語文課程價值取向的回顧及前瞻范文
本站小編為你精心準備了百年初中語文課程價值取向的回顧及前瞻參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。
摘要:初中語文課程在百年發展歷程中，經歷了隨文自然習得、系統安排到服務于語文應用實際需要的知識選擇過程;在科學化、序列化的路徑上下求索，試圖形成與小學和高中語文教學相銜接的、體現學生心理發展階段特征的能力培養體系;拓展了課程的教育內涵，在受教育者個人的發展和突出社會的要求之間不斷尋求平衡。未來初中語文課程發展應在課程定位、知識選擇和活動序列安排上有更為明確的思路。
受學制、教育普及程度與語文教育整體目標等因素變化影響，百年來初中語文課程的階段特性并不十分明顯。在回顧歷史的基礎上反思初中語文課程的價值取向，特別是知識構成、能力要求和文化熏陶等方面的取向，對明確初中語文教學目標、選擇教學內容和運用合適的教學方式具有重要意義。
1語文課程知識選擇取向逐漸明確
語文課程設立之初受中國教育慣有的傳統影響，語文知識或者直接構成課文、或者是蘊含在所讀的課文之內，語文知識的學習基本是以學術自身的要求組織，并沒有形成明確的體系。學生主要是通過對課文內容的領悟形成語感而獲得語文的緘默性知識，往往是知其然而不知其所以然，需要在大量誦讀、強記基礎之上才能融會貫通。如劉師培主編的《中學國文教科書》，就是以文字、句法、章法和篇法構成的一部語文知識教科書，其中第一冊完全按文字學學術知識體系編排。以語文知識內容為主的教科書在當時影響并不大，文選為單元的組織是主流形態，吳曾祺主編、商務印書館1908年出版的《中學國文教科書》(共4冊)有很強代表性，宗旨是通過閱讀優秀作品而提高作文水平，要求是“善學者得其神，不善學者得其貌，至于得其貌，則去文也遠矣”［1］例言2。隨著國語運動深入推進，白話小說、詩歌等語體文作品創作成為主流，現代漢語語法系統開始著手建立，語文知識由學者自悟逐步轉變為可教、可學，語文課程知識也開始豐富起來。1929年《初級中學國文暫行課程標準》首次明確語文知識的范圍和作用，規定“文法與修辭”的學習內容是“文法的詞性，詞位，句式;修辭的組織法，藻飾和文體的分類等，并就精讀的選文中采取例證和實習的材料”［2］283與選文教學相呼應系統化，目的是助長作文和讀書的能力、獲得最低限度的文學常識。在“教法要點”中提出語文課程教與學的相關知識，如選文的體裁、作法及其背景等“作法要項”，“分析、綜合、比較之研究”選文方法。1932年標準在“文章作法”內容中增加了取材、結構及描寫法的“文章體制”知識。語文知識特別是語言知識成為語文課程知識主流，起源于1956年至1958年之間的漢語與文學分科時期。以馬克思主義語言學說為基礎的“有關漢語的基本的科學知識”成為初中漢語教學的重要任務，語音、語法、修辭、文字和標點符號知識，構成漢語言知識的六項板塊，加上文學課程中的文學理論常識與文學史常識，奠定了新中國成立后近50年的語文課程知識的選擇方向。1963年大綱改變單獨教學知識的做法，初中在練習中介紹基本語法和修辭知識，通過練習和注解介紹最基本的文言語法的知識，在課文注解中介紹作家和作品的文學常識，主要結合讀寫能力訓練要求編排了知識短文(如表1所示)。1980年大綱提出了語文知識“精要、好懂、有用”的六字原則，要求教學體現語文知識內部關系和與讀寫能力訓練的結合，整個中學階段形成了字、詞、句、篇基本知識和讀寫基本知識兩個序列。
1986年大綱還進一步明確了修辭在各年級的教學要求，將基礎知識作為與寫作能力、閱讀能力并列的內容，為語文課程中的知識教學提供了具體指導。從2000年開始，語文課程知識的理解轉向于為語言文字運用服務。2000年九年制義務教育初級中學語文教學大綱將語文知識稱為語文常識，具體包括語法、常見修辭格、作家作品知識、文學基本常識，內容規定較之以往更為簡要，要求教學“注重知識之間、能力之間以及知識、能力、情意之間的聯系”“指導學生主動地獲取知識”［2］543。2001年和2011年的義務教育語文課程標準進一步淡化了系統的語文知識在語文課程中的價值，“有關語法修辭知識和文學知識，《語文標準》不主張系統地講授，所以在各學段都未提出具體的目標要求，這與過去的大綱相比是很大的差異。”語文知識圍繞識字、寫字、閱讀與表達等語文應用能力和語感培養展開，因而只是規定了一個大致的框架。百余年來初中語文課程中的語文知識經歷了隨文自然習得、系統安排到服務于語文應用實際需要的變化過程，盡管對語文課程要不要系統的語文知識、語文能力需要什么樣的知識作為基礎有爭議，但語文知識特別是語言知識的機械記憶不應當成為語文活動的主體已經達成共識。特別值得提出的是，課程標準和教材都有意識地補充了語文活動的程序性知識，如課標提出閱讀簡單的議論文時要“區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷”［3］15，這是對簡單議論文閱讀的目標要求，也是閱讀的技巧、方法性知識，語文教材更是在單元提示、課后練習中大量滲透這類閱讀知識，并且有專門的篇章介紹圍繞特定主題寫作、口語交際和綜合性學習活動的知識，以及名著導讀、各類文體閱讀等內容。
2語文課程的能力訓練框架基本成形
“語言是人類最重要的交際工具”，“語言是純粹人為的，非本能的，憑借自覺地制造出來的符號系統來傳達觀念、情緒和欲望的方法”［4］7，這些論述清晰表達了語言的重要價值和功用以及語言教學的必要性。語文課程以語言掌握為基本內容，但本身并不等同于語言。語文課程是有目的有計劃有選擇地學習語言的教學科目，既可以以言語形式為主要內容，又可以包含言語形式所負載的內容，或者說是符號系統所傳達的“觀念、情緒和欲望”。中國傳統語文教育及語文獨立設科之初，言語內容是學習的主要方面，《奏定學堂章程》說“講經者先明章旨，次釋文義，務須平正明顯，切于實用”，將語文學習的要求講得很清楚明了。章旨即文章主旨、中心思想，文義是文中具體詞句含義。至于言語形式，是在反復學習例文的過程中，學習者自己揣摩體味，自然會形成語感，正所謂“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”。民國時期的語文課程標準，在語文能力培養方面的要求方面逐步深化，能力要求集中于表情達意的寫作與一般文言文的閱讀。1923年新學制初級中學國語課程綱要首次提出了語文能力的要求，目的在三個方面:“1．使學生有自由發表思想的能力。2．使學生能看平易的古書。3．引起學生研究中國文學的興趣”，但在課程內容和方法方面仍是著重于“選定材料”內容的實質性訓練。1929年初級中學暫行課程標準補充要求對“選定材料”形式方面有詳細的了解，并提出初中3年的教材內容分別偏重于記敘文抒情文、說明文抒情文和議論文應用文，“使學生對于國文知識和技能，獲到更廣的觀察和更深的領會，而足以助長其作文和讀書的能力”［2］283。1932年標準的“實施方法”指出，要將選文的作法要點告訴學生，使他們領悟文體與寫作方法。直到1948年修訂初級中學國文課程標準，才提出聽說與閱讀語體文的能力要求，但具體規定仍是語焉不詳。新中國成立后的語文課程，形成了以文體為序列的現代語文讀寫能力訓練體系。1956年初級中學文學教學大綱對各年級文學作品編排意圖作出了安排，要求通過課文閱讀，一年級著重學生觀察、敘述客觀事物的能力，二年級著重分析、理解比較復雜事物的能力，三年級繼續提高學生認識生活和分析事物的能力。這種能力安排相對以前認識已經更為細化，但仍是傾向于文本的內容、思想，而相對忽略其形式的特點，為新中國后來幾十年的初中語文教學模式基本定下了基調。1963年大綱首次提出中學語文教學的唯一目的:“教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力”，強調將語文文字的運用與思想內容聯系起來。
1978年、1980年、1986年、1990年大綱將語文知識、思想教育與讀寫能力或聽說能力要求并列，但對語文能力的要求一直是延續的，只是增加了聽說能力的表述，并且發展與完善了記敘文、說明文、議論文三類現代文讀寫的語文基本能力訓練要求。21世紀后，語文能力的培養按理解與運用語言文字的活動方式分為閱讀、寫作、口語交際，并且將“識字寫字”從閱讀能力中區分開，形成了新的能力培養框架體系。語文能力的培養需要對經驗與知識的運用，即通過足夠有效的語文實踐才能完成，“人類所有的實踐活動幾乎都離不開語言的運用，離不開讀寫聽說;但只有語文教育是以培養、提升學生的讀寫聽說能力本身為根本目的和宗旨的。”［5］所以對能力目標的表述，很多內容是涉及語文實踐的方法、路徑、過程和最終表現出來的結果。比如“能熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍”，“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，“作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字，45分鐘能完成不少于500字的習作”等課程目標和內容要求分別涉及閱讀實踐中應當運用的方法、閱讀過程的整體程序，涉及寫作活動的數量要求和能力程度。盡量將能力體系數量化并且提高教學的可操作性，是義務教育課程標準對初中語文教學能力培養的新特征。獨立設科后的初中語文課程，在科學化、序列化的路徑上下求索，逐漸改變了傳統語文教育中單純依靠在大量材料掌握基礎上個人自悟的做法，試圖形成與小學和高中語文教學相銜接的、體現學生心理發展階段特征的能力培養體系。總的來說，將語文能力蘊含于課文之中，通過課文的學習培養閱讀、寫作能力，是近百年來語文能力培養的主要思路。近十余年來，人教社的初中語文教材嘗試以主題為單元選擇教學內容、生活主題與語文能力體系相互滲透，具體效果尚缺乏有效的驗證。
3教養內涵受政治影響較大
如果說政治、思品課程是直接體現一國的政治要求，那么語文課程則應承擔起文化傳承的重任。然而，從傳統教育中分離出來的現代語文教育帶有太多的舊式色彩。《奏定中學堂章程》要求初入中學，所講讀的書本是《春秋左傳》和《周禮》兩本，《左傳》側重于“解說其大事與今日世界情形相合者”，《周禮》側重于“闡發先王制度之善，養民教民諸政之祥備，與今日情形相類可效法者”。民國時期的語文與政治有過短暫的分離，除語文知識能力要求外，更多側重的是諸如“研究中國文學的興趣”“欣賞文藝的興趣”“閱讀書報的習慣”，或者是“了解固有文化，以培養其民族精神”。隨著國民黨政府權力的集中，思想控制的需求越來越強烈，對教材內容的選擇由“合于中國黨國之體制及政策者”發展到要加入“黨義文選”作為指定篇目。語文教育在某種程序上成為政治思想傳播的手段，語文教材進而成為政治的附庸。新中國成立后，馬克思主義思想成為全國人民的指導思想，初中語文教學要開始培養學生的辯證唯物主義世界觀，幫助學生樹立社會主義政治方向，要進行愛國主義教育。語文教材所表達的內容，要符合上述教育標準，思想性成為課文選擇的首要依據，并且在教學大綱中明確規定了哪些課文要教，教這些課文的時候要傳達怎樣的思想觀點。選擇什么課文、如何解讀課文，都有一套固定的方式與觀念為指導，語文與政治的關系聯系相當緊密。圍繞語文教育與政治教育關系，出現了“文道之爭”、思想性與工具性及人文性與工具性的課程性質之爭，但最終結果仍然相對含糊。改革開放后，國家建設重心轉移，語文教育政治色彩得以淡化，思想政治教育的表述修改為了思想道德教育，并加入了審美觀和愛國主義精神等內容，但在1991年大綱中重新提出“語文訓練和思想政治教育二者是統一的，相輔相成的”，并且在1991年頒發了《中小學語文學科思想政治教育綱要(試行)》，目的是“對學生加強思想政治教育，更好地發揮語文學科的教育作用”。綱要的思想政治教育分為熱愛祖國、熱愛共產黨新中國、堅定社會主義信念、繼承和發揚反帝愛國傳統、培養辨別是非善惡能力和健康審美情趣五個部分，在初中階段分別指定《棗核》《一件珍貴的襯衫》《驛路梨花》等106篇課文為教材必選內容。新世紀義務教育語文課程標準認識到語文不僅是最重要的交際工具，而且是人類文化的重要組成部分，語文課程應致力于“形成良好的個性和健全的人格”，不僅極大拓展了課程的教育內涵，而且更注重于受教育者個人的發展，而不僅是突出社會的要求。課程標準從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個隱性維度設計，特別突出了文化品位和審美情趣的培養，突出了熱愛語言文字的情感、語文學習的自信心、良好習慣、方法的培養。初中是義務教育最后階段，既要與學生社會生活相聯系，又要與高中教育相銜接，在語文學科培養學生學習習慣與興趣、文化品位、審美情趣等素養，既是未來社會生活的需要，也是進一步接受教育的要求。思想政治教育是各個學科都要承擔的任務，但單在初中語文一科中過度重視，或脫離語文學科、初中學生發展特點而采用不恰當的方式，勢必沖淡學科教學的主題，在傳承文化與培養學生相關技能方面形成負面影響，同時也不利于思想政治教育的實效性。
4初中語文課程體系前瞻
當前正在制定與完善學生發展核心素養標準，提出學生未來發展應當具備的品格和技能具體要求，初中語文課程標準、教材、教學及相應的評價都可能會發生較大幅度的變化，如何從歷史的經驗與教訓角度切實落實核心素養發展要求，初中語文課程體系的完善應當在以下方面著力:首先是初中語文課程定位要準確。初中是義務教育的最后階段，應體現義務教育的階段特質。一是要培養學生與生活學習相關的基本語文素養，包括聽說讀寫基本技能，適合學生個人特點的語文學習方法，養成語文學習的良好習慣。二是要通過具體的課程內容引導學生掌握語文基本知識和文化常識，豐富學生語文積累、拓展學生語文圖式。三是體現出與小學和高中的區別，如果說小學語文是側重于引導學生進入書面語言的學習、規范口頭語言的理解和表達，高中語文是側重于為大學學業做準備并批判性地接受語文課程所蘊含的文化，那么初中語文課程則處在兩者的中間階段，既要面向生活教會學生所必需的語文知識、能力和情感態度等素養，又要為高中學習生活奠定基礎。其次是選擇合理的知識體系框架。語文素養的發展需要在活動中展開，活動要以經驗和知識為基礎，在學生生活經驗相對缺乏的初中階段，作為間接經驗的知識選擇非常重要。知識體系的內容包括作為活動材料的靜態的程序性知識內容，如理解作品所需要的文學常識、作者創作風格，正確表達所需要的語法、章法知識及相應的文化常識，包括作為活動程序安排的內容，主要表現為程序性知識內容，如文章審題、選材，包括語文活動自我認識的元認知知識。語文學科知識非常龐雜，不必刻意追求其系統性的方向是正確的，但知識一定要服從于活動的需要，對與活動關系不明顯的、實際運用效果不突出的知識，一定要加以精簡，如語法的概念就不需要過多灌輸。第三是要有明確清晰的活動序列。能力的培養一定是在活動中進行，單一、枯燥的語文訓練，某種程度上也能提高學生能力，但不能夠將知識與情感態度素養整合進行，高分低能現象說明知識學習并不必然內化為學生的能力和素養。只有將能力發展作為內在線索設計相應的活動，在活動中學習與運用知識，才能凝聚語文課程的相關要素推動學生語文核心素養整體發展。初中語文課程的綜合性學習是一種創新與嘗試，但教學實踐中存在活動設計不成序列、認識不清晰、實施不到位等問題，導致具體效果不明顯。語文課程應在這方面做出更多的探索總結。
參考文獻:
［1］吳曾祺．中學國文教科書(第8版)［M］．北京:商務印書館，1913．
［2］課程教材研究所．20世紀中國中小學課程標準．教學大綱匯編語文［Z］．北京:人民教育出版社，2001．
［3］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準(2011版)［S］．北京:北京師范大學出版社，2012．
［4］薩丕爾．語言論［M］．陸卓元，譯．北京:商務印書館，1985．
［5］王尚文，王詩客．語文課是語文實踐活動課［J］．課程•教材•教法，2009(4):26－30．
作者：李學1；孫哲2 單位：1．湖南科技大學，2．湘潭市教育局
