中澳文化比較論文范文

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一、澳大利亞教育體系

1.證書框架該框架是學(xué)校和各個(gè)教育機(jī)構(gòu)的全國(guó)統(tǒng)一性質(zhì)的資格系統(tǒng)，通過(guò)國(guó)家認(rèn)證和頒發(fā)的證書和結(jié)業(yè)證，可以為澳大利亞的義務(wù)教育以及教育后的培訓(xùn)資格證書提供一個(gè)綜合、持續(xù)、統(tǒng)一的體系，該體系不單要符合國(guó)家的要求，而且還能做到有機(jī)的銜接。證書框架在教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這一領(lǐng)域，能夠保證讓所有參與的培訓(xùn)者、學(xué)員、雇傭者和培訓(xùn)教師都能享受到國(guó)家層面的相同一致，對(duì)于非義務(wù)式的教育提供得到了全國(guó)性的認(rèn)可。澳大利亞的所有高中年級(jí)，根據(jù)國(guó)家的相關(guān)法律法規(guī)制度，是必須要開設(shè)職業(yè)教育培訓(xùn)課程的，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣所好來(lái)選擇自己想要修讀的課程，政府就根據(jù)參與職教項(xiàng)目的學(xué)生人數(shù)，給相關(guān)高中學(xué)生職教培訓(xùn)機(jī)構(gòu)下?lián)苜Y金，以此來(lái)鼓勵(lì)其積極開展職教培訓(xùn)課程，相互鼓勵(lì)，共同進(jìn)步。在高中生畢業(yè)之后可以獲得不同等級(jí)的職業(yè)合格認(rèn)證書，這些畢業(yè)生可以選擇去普通的高等院校或?qū)W院繼續(xù)深造學(xué)習(xí)，也可以根據(jù)獲得的證書等級(jí)高低進(jìn)入相應(yīng)的職位就業(yè)，從而達(dá)到滿足個(gè)性化發(fā)展的目的，也能滿足學(xué)生的興趣需求。

2.培訓(xùn)包培訓(xùn)包是一種由政府出資，根據(jù)行業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建議開發(fā)的一項(xiàng)培訓(xùn)資源，面向全國(guó)，能滿足各種不同行業(yè)的具體培訓(xùn)需求，這個(gè)培訓(xùn)包定義了與工作活動(dòng)有關(guān)聯(lián)的必要知識(shí)與技能，同時(shí)還包含了能夠給鑒定人員提供必要的鑒定指南，可以讓其更加靈活、可靠、公正公平地對(duì)能力進(jìn)行鑒定。培訓(xùn)包對(duì)要達(dá)到的目標(biāo)是有明確說(shuō)明的，并且還為鑒定這些要達(dá)到的目標(biāo)建立了指導(dǎo)方針，學(xué)者假如一旦完成了培訓(xùn)包中包含的各種能力要求，某個(gè)相關(guān)的注冊(cè)機(jī)構(gòu)就能夠?yàn)樗C發(fā)證書框架中的證書，以此作為對(duì)他學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可。

3.質(zhì)量培訓(xùn)框架澳大利亞國(guó)家質(zhì)量的培訓(xùn)框架包含著兩種審核標(biāo)準(zhǔn)，這是全澳大利亞所有職業(yè)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)正常運(yùn)作的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件。它的重要性在于：認(rèn)可課程的機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)是在以澳大利亞證書框架為基準(zhǔn)下提供的，是所有職教老師對(duì)于職教中培訓(xùn)課程的質(zhì)量保證；注冊(cè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這一標(biāo)準(zhǔn)能夠?qū)φ麄€(gè)澳大利亞所有注冊(cè)過(guò)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行指導(dǎo)、申請(qǐng)，并提供審核標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)保證所有的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠達(dá)到統(tǒng)一的質(zhì)量要求；是國(guó)家培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中框架的重要組成部分，保證著質(zhì)量的統(tǒng)一，使得澳大利亞職教培訓(xùn)在全球都具有非常大的影響力和競(jìng)爭(zhēng)力。

二、中澳高職教育的差異

1.培養(yǎng)模式不同澳大利亞高職院校中的專任職業(yè)性教育老師主要是在大學(xué)中通過(guò)培養(yǎng)發(fā)展出來(lái)的，曾經(jīng)主要采用的一種方法是：先開設(shè)三學(xué)年制的課程，主要學(xué)習(xí)一些相關(guān)的專業(yè)性知識(shí)；再開設(shè)一年制的課程，主要學(xué)習(xí)教育專業(yè)的相關(guān)內(nèi)容，用這樣的方式來(lái)?yè)?dān)負(fù)和培養(yǎng)專任教師的職責(zé)。20世紀(jì)90年代中期開始，普遍流行使用另一種方式，即專業(yè)知識(shí)課程與教育專業(yè)課程同時(shí)開設(shè)、同時(shí)進(jìn)修的模式。在這個(gè)過(guò)程中澳大利亞非常注重提升作為未來(lái)教師的學(xué)歷水準(zhǔn)，讓一些有潛力的學(xué)生在三年的時(shí)間里充分學(xué)習(xí)進(jìn)修，以獲取學(xué)士學(xué)位，然后再用一年的時(shí)間繼續(xù)深造，來(lái)獲取榮譽(yù)學(xué)位，并以此鼓勵(lì)和激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步深造和進(jìn)修，以讀取碩士和博士學(xué)位。澳大利亞對(duì)專業(yè)的任職老師，不僅僅要求他們具有非常豐富的專業(yè)知識(shí)，而且還要求他們必須具備跨學(xué)科教學(xué)的能力，除此之外還需要具備特殊教育、環(huán)境教育和運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)工具的能力，老師不僅需要自己編寫教學(xué)計(jì)劃，講授理論課程，還需要帶領(lǐng)學(xué)生具體實(shí)踐。在澳大利亞，職業(yè)任教老師必須要具備至少三到五年的從事該行業(yè)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為了豐富任教專業(yè)老師的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，學(xué)校一邊加強(qiáng)與企事業(yè)用人單位溝通聯(lián)絡(luò)，讓更多學(xué)生能夠到企業(yè)車間去真正的實(shí)地實(shí)踐、考察學(xué)習(xí)，以此來(lái)開闊學(xué)生的知識(shí)面，讓學(xué)生更加充分地吸收和理解在課堂上所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)還要聘請(qǐng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較豐富的企業(yè)技術(shù)人員來(lái)學(xué)校為廣大師生做相關(guān)知識(shí)的講解，請(qǐng)技師到學(xué)校為學(xué)生做規(guī)范專業(yè)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)。我國(guó)對(duì)教師的培養(yǎng)仍然沿用傳統(tǒng)模式，即培養(yǎng)普通老師的方式，在大學(xué)課堂里理論學(xué)習(xí)的時(shí)間很多，導(dǎo)致在企業(yè)實(shí)習(xí)的時(shí)間太短，很多新教師在剛?cè)谓虝r(shí)期，對(duì)新的工作環(huán)境和性質(zhì)一無(wú)所知，缺乏實(shí)際工作場(chǎng)景的訓(xùn)練，無(wú)論是師范大學(xué)還是綜合型大學(xué)，因?yàn)槲覈?guó)教師的教育目標(biāo)總是側(cè)重培養(yǎng)學(xué)科專家型，所以在培養(yǎng)師資時(shí)總是側(cè)重學(xué)術(shù)型，太追求學(xué)科的系統(tǒng)性，忽視學(xué)科的應(yīng)用、實(shí)踐，導(dǎo)致很多學(xué)生畢業(yè)后不會(huì)教書，學(xué)到的很多理論知識(shí)也根本無(wú)法應(yīng)用到教學(xué)中。對(duì)于高職院校的師資建設(shè)，我國(guó)很強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師兼具專業(yè)工程師型的人才，并且對(duì)這樣人才的培養(yǎng)要求數(shù)量很高，但是在實(shí)際的培養(yǎng)過(guò)程中，這一目標(biāo)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，就現(xiàn)在我國(guó)的這種人才數(shù)目來(lái)看，所占的比率是遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)際水平的，而且近幾年的比例甚至呈下降趨勢(shì)，這一差異的形成正是因?yàn)槲覈?guó)培養(yǎng)模式的不當(dāng)。

2.引入師資的標(biāo)準(zhǔn)不同在澳大利亞如果學(xué)生獲得了高一級(jí)別的證書許可，就能作為低級(jí)學(xué)生的老師，當(dāng)然，受聘者需要簽訂工作合同，并且接受學(xué)院對(duì)工作質(zhì)量的檢查，提高教師學(xué)歷是種個(gè)人行為，如果老師認(rèn)為有必要，可以終止當(dāng)前的教學(xué)或者利用課余時(shí)間繼續(xù)攻讀更高學(xué)位的學(xué)歷，能一直讀到博士，學(xué)院根據(jù)老師的自身能力來(lái)對(duì)應(yīng)能夠勝任的職位，這些教師不具有高學(xué)歷，但卻都具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些教師側(cè)重觀點(diǎn)不在理論課，而在于為學(xué)生傳播技術(shù)。我國(guó)對(duì)于師資要求并不是實(shí)用型的，而是理想型的，我國(guó)一些職業(yè)院校總是積極鼓勵(lì)學(xué)生攻讀高級(jí)別的學(xué)位，對(duì)新勝任的教師學(xué)歷也越來(lái)越高，以期望用這種方式來(lái)達(dá)到相關(guān)部門對(duì)師資學(xué)歷的要求，就最近幾年的實(shí)際情況來(lái)看，真正的雙師型教師的數(shù)量還很少，澳大利亞的師資在選擇上最先看重的是經(jīng)驗(yàn)和技能，其次才是學(xué)歷，而我國(guó)則是過(guò)分看重學(xué)歷，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)和技能的要求則是少之又少，師資選擇的差異直接導(dǎo)致了教學(xué)效果的不同，培養(yǎng)出的學(xué)生其職業(yè)特點(diǎn)也不夠明顯。

從中澳對(duì)高職教師的培養(yǎng)來(lái)看，通過(guò)兩國(guó)培養(yǎng)模式的對(duì)比我們可以看出，在澳大利亞培訓(xùn)體系中是技能培訓(xùn)和再教育，而中國(guó)則是純粹的學(xué)歷教育。澳大利亞的職業(yè)教師不僅具備理論知識(shí)，還具備相關(guān)的操作能力，可以說(shuō)澳大利亞的教師是真正意義上的雙師型老師，相比之下，我國(guó)的職教老師就顯得知識(shí)有余但實(shí)踐不足。因此，對(duì)職教師資的培養(yǎng)不能等同于對(duì)普通學(xué)生的培養(yǎng)，我國(guó)職教老師一定要有明確的培養(yǎng)目標(biāo)，以改善我國(guó)當(dāng)前的教育情境。

作者：胡新蓮單位：武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院