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90年代文藝學界最引人矚目的現(xiàn)象之一，就是學科建設的迅猛發(fā)展。但轟轟烈烈的學科建設下面隱藏著不容回避的問題，其中最重要的，就是學科建設和教材建設的關系。
學科建設一般以教材建設為支撐。這里，我把類似于韋勒克《文學理論》、伊格爾頓《文學原理》等著作，都一概視為教材。沒有經(jīng)典性教材為依托，學科建設與發(fā)展是不可思議的。因為，任何學科，只要作為“學科”存在，都依賴于相對確定的研究對象、相對獨特的方法論、相對獨立的命題，這些，只能由這個學科賴以名世的最基本的教材來統(tǒng)領、說明和承擔[1]。
在比較傳統(tǒng)的教材中，內容的切換、觀點的提煉，都相對因循、滯后，仿佛是蘇聯(lián)教材改頭換面的移植；而在較為新潮的教材中，雖然新名詞頻繁閃爍，域外觀點不斷引入，但整體框架基本未變，使得新東西并沒有成為新教材的有機成分，反倒由于雜糅而顯得異常刺目。
因此，文藝學教材建設實際上正面臨著必須嚴肅對待的問題，這就是：建國至今，我們究竟積累了多少屬于自己的觀點？即使有，又有多少真正進入了現(xiàn)實的教材？
文藝學作為一門學科，是從域外引進的。“文史哲不分家”是中國傳統(tǒng)，古代學術的薪火傳遞從來沒有什么專門的文藝學。近代仿照西方大學建制所創(chuàng)立的京師大學堂，不管是師范館還是國學門，也沒有文藝學。“五四”之后，新文學如火如荼，刺激著文學知識的需求，但還是沒有獨立的文藝學。如果核查圖書館所能找到的幾乎所有資料，可以發(fā)現(xiàn)，作為學科門類或學術概念的“文藝學”，只能追溯到蘇聯(lián)。嚴格地說，是1953年，伴隨著查良錚對1948年莫斯科教育教學書局出版的季摩菲耶夫《文學原理》的翻譯，它才從蘇聯(lián)進入中國。據(jù)譯者說，這是當時“唯一”的一本大學文學理論教科書。
季氏《文學原理》影響非常之大，這不僅因為它適應政治氣候，第一次以相對片面地，急功近利式地對于馬、恩、列、斯言論的理解為基礎，把文藝學的播種，把對于文學原理的闡述等，放置在政治宣傳之下，開啟了文學理論為政治服務的先河，而且還因為，它在政治上的立足點，相對畸形的學術理路、框架，乃至基本觀點等，都直接規(guī)范、限制著蘇聯(lián)、中國的文藝學。其后出現(xiàn)的畢達可夫《文藝學引論》，謝皮洛娃《文藝學概論》、柯樂尊《文藝學概論》等[3]，大體都是對它的重復或局部發(fā)揮。
這幾部教材在中國發(fā)行量極為驚人。據(jù)筆者初步計算，僅從1953到1959年，高等教育出版社和人民文學出版社累計印行便達119,500冊，足使彼時屈指可數(shù)的大學中文系師、生，加上中央、省市從事文學研究者人手一冊外，還綽綽有余。
實事求是地說，季氏《文學原理》試圖建立馬克思主義文藝學的初衷應當肯定，對文藝學研究范圍的確立，文學研究對象的厘定等，也具有開創(chuàng)意義。但事隔半個多世紀以后，從學理上重新審視，就會發(fā)現(xiàn)，它對馬克思主義精髓理解不夠，或基本上不理解，例如把“意識形態(tài)”同“黨性”等同起來。另外，從書前引言和書中反復強調的言論可知，其基本主題是斯大林主義（或日丹諾夫主義）。
由于它將具有強烈實用性的“對民眾進行共產(chǎn)主義教育”視為論述目標[4]，所以理論基礎存在的問題更多。在哲學上，為了符合唯物論，它只肯定亞里斯多德《詩學》，有限地肯定黑格爾，對其他人一概持批判態(tài)度。在文學本質上，只承認文學是一種思維（反映）、一種認識[5]，而忽視其他功能。為了說明如何思維、如何認識，它把文學視為生活的形象化形式，說形象性是文學的唯一特點。為了證實這一點，又以偏概全，將批判現(xiàn)實主義作品作為典范，將社會主義現(xiàn)實主義作為極致。
在人為的、扭曲的道路上越走越遠，以至作用也不禁懷疑起來：“把主要從分析現(xiàn)實主義文學所得的結論應用到一般文學上，我們難道沒有違背歷史主義的原則嗎？”[6]但馬上自我安慰說，文學有不同潮流，我們的結論自然和它們不符合，但文學的普遍品質在現(xiàn)實主義作品中表現(xiàn)得最清楚[7]。
這樣一來，它就不自覺地陷入了狹隘政治主義、民族主義的泥坑。其所使用的材料，除革命導師及其所肯定者外，大都來自俄羅斯。例如，政治觀點是斯大林、日丹諾夫的，文學觀點是別林斯基、車爾尼雪夫斯基、杜波羅留勃夫的，例證來自普希金、萊蒙托夫、托爾斯泰、契訶夫、陀斯妥耶夫斯基、岡察洛夫等作家的作品。
畢達可夫和柯爾尊作為蘇聯(lián)專家，分別于1954至1955、1956至1957年，在中國當時兩所最著名的大學中文系北大、北師大中文系講學，其《文藝學引論》和《文藝學概論》基本上步季靡菲耶夫《文學原理》后塵，創(chuàng)意較少。
畢氏參加過衛(wèi)國戰(zhàn)爭，失掉了右臂，所以政治、民族熱情更高。在長達43萬余字的《文藝學引論》中，每講授一點文學理論，前前后后都要停下來，作長篇大論的政治的、民族主義的宣傳，把斯大林、日丹諾夫、加里寧的演說和論文，說成是“給馬克思主義美學以極大幫助”，把社會主義現(xiàn)實主義推崇為“世界文藝發(fā)展中最新、最高的階段”[8]。柯氏政治熱情亦不低，日丹諾夫言論同樣具有凌駕一切的地位，認為蘇聯(lián)共產(chǎn)黨必須加強在“社會主義現(xiàn)實主義”發(fā)展中的領導作用。此外，由于面對的是中國學生，他們講授中偶而也出現(xiàn)、魯迅、周立波的名字。
謝皮洛娃《文藝學概論》除將季氏“藝術方法”改為“創(chuàng)作方法”，給典型論加上階級色彩之外，其余幾乎全是對季氏的重復。
這些教材被相對逼仄的政治視野所限制，依據(jù)極為有限的文學例證，采取強迫事實服從路線、政策的方法求得結論。在這種情況下，其論述是否有效、結論是否具有普遍意義，可想而知。但就是這些非常不成熟的教材，在當時政治氣氛中，竟充當了中國文藝學教材建設的開山鼻祖、武庫和典范。
1961年召開全國文科教材會議，中國文藝學教材建設進入學步時期。其表征是，成立了由蔡儀、以群領銜的寫作班子，其成果是，1963-1964年之際出現(xiàn)的《文學概論》和《文學的基本原理》。
這是當代文壇第一次規(guī)模宏大、體系完備的文藝學教材，盡管由摹仿而來，但初創(chuàng)之功不可磨滅。相對于蘇式教材，有三點較明顯的創(chuàng)獲：
一、章節(jié)較多、命題相對明確、論述更集中。
二、增加了文學起源論、鑒賞論和批評論。
三、盡量從古今中外——尤其是中國古代、近代、現(xiàn)代、甚至當代文藝作品——尋找、補充材料，使之帶有濃郁的中國作風和民族氣派。但由于指導思想、理論體系、基本命題大都來自蘇聯(lián)，加上“廬山會議”、“反右”后知識分子心有余悸的社會、心理背景，以及“社教運動”山雨欲來風滿樓的形勢，“階級斗爭”風聲鶴唳的氣氛等，這兩本教材存在著許多問題。最主要是，“左”的內容沒有清理，反而增強了“階級論”色彩，而文學本質、文學作品分析、文學發(fā)展過程探討幾無深入，似乎只是蘇式教材打亂后的重新編排。
這兩本教材并沒有來得及大面積使用，“”就開始了。并且，“”仍認為“左”得不夠而在報刊點名批判，導致以群含冤去世。我們今天見到的，大都是1978、1979年的改編本。
改革開放之初，文藝學教材建設進入轉折、發(fā)展時期，其間有三部值得注意的教材問世：一是十四院校編寫、上海文藝出版社1981年版的《文學理論基礎》；二是北師大文藝理論教研室編寫、北師大出版社1984年版的《文學概論》；三是童慶炳主編、武漢大學出版社1989年版的《文學概論》。
第一部曾被許多高校選作教材。第三部至今還是全國自學考試的正式教本。第二部更具有特殊意義，它雖出版于80年代，實際上好多年前就以油印、鉛印形式成為北師大文藝學正式教材。這三部教材在不同領域都有相當大的影響，可以作為80年代文藝學教材的經(jīng)典文本予以分析。
但遺憾的是，這幾部教材除刪掉一些過“左”的、長篇累牘、不合時宜的政治性套話，謹慎地、帶有批判意味地引進西方一些觀點，添加一些更富于人情、人性、文學性的新鮮例證，將起源論、創(chuàng)作論講得更通俗，更適于教學外，其余一切，基本都徘徊在蔡儀、以群的界域里。
隨著思想解放潮流不可逆轉，學術、理論上與國際接軌的呼聲也逐漸高漲。80年代末、90年代初，文藝學作為感受時代脈搏較敏銳的學科，其教材建設又開始受到重視。國家教育部曾出面，或延聘主編，或委托出版社，組織教材編寫。成果陸續(xù)出版后，漸次在各高校使用，反響較好。于是，2000年通過《社科新書目》、《中華讀書報》等指導性意見，將童慶炳《文學理論教程》，陳傳才、周文柏《文學理論新編》和吳中杰《文藝學導論》，或作為“面向21世紀”教材，或作為推薦教材，向全國推廣。
它們似可稱為“第三代教材”，其出版時間不同（都做過修訂），故理論視角、吸收新成果的范圍、程度不同，但都保有當時條件所能容許的思想銳氣。
吳本80年代末出現(xiàn)，開始了剖判百家、力去陳言的新氣象。評價再現(xiàn)論、表現(xiàn)論說“錯誤的理論也有合理的成分”，談形象問題說“由于受蘇聯(lián)文論的影響，較強調文藝的形象性，而忽略其情感因素”，談文藝與生活關系說“革命文學家往往以革命先覺自居，以為革命運動是他鼓吹起來的，其實不過反映了群眾蘊藏的情緒而已”，談創(chuàng)作過程說“作家如果變成機器上的齒輪、螺絲釘，成為領導手中的馴服工具，自我已經(jīng)喪失，何談主體意識的發(fā)揮？”……此類閃光話語很多，以前教材根本找不到。
童本出現(xiàn)于1992年，由于被許多大學同時采用，曾引起過轟動。又由于其視角獨特、理論多元、體例變化，而被稱為“換代”教材。其突出特點是，大膽吸取“方法論年”（1985年）以來中國和世界文藝學研究的新成果、新觀點、新方法，調整思路，以馬克思意識形態(tài)論、人類活動論、生產(chǎn)消費論為支點，把文學放在三束理論的光照下，予以綜合處理。從意識形態(tài)論看，文學雖決定于經(jīng)濟基礎，卻不同于其他上層建筑和意識形態(tài)，是“顯現(xiàn)在話語含蘊中的審美意識形態(tài)”；從人類活動論看，文學活動是人類生活活動（物質，精神生活）的組成部分，有特殊的質的規(guī)定性；從生產(chǎn)消費論看，文學創(chuàng)作、文本流通、欣賞與產(chǎn)生社會作用，都具有物質、精神生產(chǎn)與消費的二重性。各章節(jié)既相對獨立，又盡可能整合在一個基礎上，體現(xiàn)出開放性與一致性的統(tǒng)一。
陳本出現(xiàn)于1994年。其出發(fā)點亦是人類活動論，由此綜合意識形態(tài)論、生產(chǎn)消費論等。其對原始人實用品生產(chǎn)與藝術品生產(chǎn)之間“中間環(huán)”的尋求、分析，意味深長。它認為，兩者之間的“中間環(huán)”不是“一個”，而是“許多”，因而古今中外關于此問題的考古學、人類學、心理學、文化學、美學、文藝學探索，都從某一方面或某一角度深化了對文藝發(fā)生、文藝本質的理解。此外，對“意識形態(tài)”概念的沿革、內涵的辨析，對作家與生產(chǎn)者的區(qū)分等，也不無意識。陳本對馬克思主義爛熟于心并靈活運用，表現(xiàn)出摒棄獨斷論，呼喚包容性的努力。
但吳、童、陳本同樣存在沿襲、雜糅問題。對于文藝學范圍的界定，吳本自覺沿襲季摩菲耶夫文學理論、文學史、文學批評的三分法，童本增加了文學理論史、文學批評史兩個分支，但仍是一種延伸。陳本不提學科范圍，但內在理路一樣，重點放在文學理論上。不僅如此，它們在詞句、體例、框架、引文、乃至個別分析中雖有刷新，但關于文學本質、特征、生成、發(fā)展、鑒賞、批評等觀點，卻沒有什么變化，從中可以發(fā)現(xiàn)蔡儀、以群理論的灰蹤蛇線，甚至還能找到季摩菲耶夫的影子。由于“舊”的尚未擺脫就急于出“新”，它們都很難解決一個根本性問題，即站在某種創(chuàng)造性的立場意識（或基點）上，將馬列文論、中國古典文論、西方文論等三個互隔的系統(tǒng)令人信服地統(tǒng)
一、交融起來。
綜上可知，建國以來文藝學教材建設至少經(jīng)歷了四個階段：（1）政治宣傳中的引進（蘇聯(lián)教材翻譯）；（2）階級斗爭推動下的萌芽（以群、蔡儀）；（3）“小動大不動”，以匆忙適應教學的轉折；（4）用沉重的翅膀艱難起飛而進行第三代教材建設。盡管有失誤，有回潮，但不能持虛無主義態(tài)度，否定一切。通觀之，文藝學教材建設逐步前進，成績很大，所積累的成果基本可以支撐目前的學科建設。
但也應該時刻自警，摒棄廉價的樂觀主義，而看清存在的問題。揮其犖犖大端而言至少有如下幾個問題：“左”的殘余仍沒有肅清；馬、中、西三個體系在學理上的協(xié)調仍沒有解決；形象、典型等概念是否可用來概括不同歷史時期、不同類型、千姿百態(tài)文學的共同特征；文藝學如何應對其他學科的沖擊；文藝學研究的終極目的是什么；有無存在的充足理由；若有，在哪里；文藝學學科建設和教材建設的基點、生長點如何確立；未來怎樣發(fā)展；前景如何，等等。
解決這些問題肯定有很大難度，但也有很強的挑戰(zhàn)性、誘惑力。它們可以激活思維、激發(fā)創(chuàng)造性。未來文藝學教材建設和學科建設的希望，也許就從這里萌芽。
在目前狀態(tài)下，必須拋開宏大敘述式的空泛議論，切實做一些具體工作，例如：
1．暫時停建大一統(tǒng)的、面面俱到的文學理論大廈，可考慮先扎扎實實地研究不同歷史時期敘事、抒情等各種文學類型的本質、特征，打造初步的敘事學，抒情學，待有一定基礎時再來構建新教材。
2．為了避免馬、中、西三個體系的沖突，先清理各個體系內的范疇，辨析其間的相容性和不相容性。與此同時，將目前論證繁瑣的文學理論簡化為一般性的文學常識，使之成為學理上自圓其說的知識傳授，而不是政治性的宣傳教育。政治觀點不是不要，而是交由馬列文論去完成。
3．卸載篇幅冗長的創(chuàng)作論、作品論部分內容，讓寫作學去講授。
4．吸收世界文藝理論前沿成果，并借用其他學科研究成果，多搞一些專題性課題，盡量新、透、深一些，使之成為未來學科建設和教材建設的先導。
5．改善量吸收新時期以來中國文藝學研究所沉淀的新成果。自“思想解放”以來，文藝學進展雖步履遲緩，但中央、省社科院、各高校的專家、學者等還是取得了一定的成果，但它們至今大多停留在個人的發(fā)言、論文、專著里，很少有人清理。
在從事上述工作時，還應關注90年代以來世界范圍內學術泛化的趨勢[10]。學術泛化力圖消解原有的學科界限，嘗試建立跨科際制度（interdisciplinarity），或多學科規(guī)訓制度（tultidisciplinarity），而學科建設則要求學科的自立和自律。因此，如何在學術泛化背景下從事學科建設和教材建設？也是我們不得不考慮的問題。
總之，與其臨淵羨魚，不如退而結網(wǎng)。不怕事情多，就怕不去做。文藝學學科建設和教材建設是一項艱苦的、長期的工作，需要科學精神和學術良心，需要從小處著手，持之以恒，更需要謹慎從事。
【參考文獻】
[1]必須說明，我所謂的教材，絕不是指大一統(tǒng)的、定于一尊不容他人置喙的、教條式的律令，而是圍繞這個學科基本問題的敘說、闡發(fā)。
[2]請參考查良錚《譯者的話》，見季摩菲耶夫《文學原理》，上海平明出版社1953年版。
[3]這幾部教材在中國都有譯本。畢達可夫《文藝學引論》有高等教育出版社1958年譯本，謝皮洛娃《文藝學概論》有人民文學出版社1958年譯本，柯爾尊《文藝學概論》有高等教育出版社1959年譯本等。
[4][5][6][7]季摩菲耶夫《文學原理》第一部第1頁，13頁，8頁，8-9頁。
[8]畢達可夫《文藝學引論》第34頁，12頁。
[9]必須指出，這絕不是說中國理論家沒有創(chuàng)造力，而是當時政治形勢所致。
[10]可參考筆者所主持的筆談“文學理論和學術泛化”，見《學術研究》2001年6期第108-118頁。