兒童智慧教育范文

近日《文匯報》有專題報道引用權威人士對上海基礎教育發展水平的評價：在國際經合組織的PISA測試中，上海連續兩次位列世界第一，“這意味著，知識傳授在上海的基礎教育領域已不再成為問題”。上海市教育主管部門的有關負責人說：“去年上海的基礎教育均衡率先在全國通過國家評估，這被外界看作是上海教育‘走出溫飽水平’的標志?！闭怯捎谏虾５幕A教育的發展達到國際優秀水平被選為高考改革兩個試點之一。“論者以為，雖然一次改革無法解決招生考試中的所有問題，但它至少發出了一個強烈信號：唯分數論、一考定終身、學生選擇性不夠和過度偏科等問題，已經影響了學生的全面發展和創新實踐能力的培養，改革必須進一步深化推進?！保?］處在中國教育歷史轉進的關鍵期，上海將怎樣繼續引領前進的方向呢？上海的思維科學工作者應當對基礎教育的現實變化作出思維科學的考察，爾后建言基礎教育界，以利上海市乃至我國教育事業的發展。借此契機，研究建議上海教育界、上?；A教育界人士，在升學的壓力緩解之后、在學生知識掌握漸趨均衡態之時，平心靜氣、拓寬視野、放出眼光，給自己的教育理論指導增添一個新的維度———思維科學的維度，認定思維科學理論取向，以之為新的歷史時期的基礎教育戰略決策的一個重要依據。

一、從思維科學的維度，總結我國經驗明確“思維與智慧”目標

1．65年來我國教育觀念的變化回顧65年來我國的教育觀念的變化大致經歷了四個階段：第一階段（1949—1978）大約30年，其基本特點為加強基礎（基礎知識、基本能力）；第二階段（1979—1982），其基本特點概括為：加強基礎，培養能力，發展智力；第三階段（1983—1989），其基本特點概括為：加強基礎，發展智能，培養非智力因素；第四階段（1990年至今），其基本特點概括為：加強基礎，發展智能，培養非智力因素，全面提高學生素質。2．上海曾經抵近發展“思維與智慧”的教育深層次目標20世紀80年代，改革初期，上海教育界率先提出語文教學的“加強基礎、提高能力、發展智力”的指導思想，或稱語文教學三層次目標。雖說初衷是針對語文這門具體學科，卻準確而及時地反映了新時期對教育教學的要求，面向未來、面向世界、面向現代化的人才應當是智能型的人才。精神勞動中一些較為簡單的枯燥乏味的部分將越來越多地被人工智能機器代替，人類自身將更多地致力于創造性思維活動。國家之間、民族之間智力成就的競爭將劇烈地展開。對教育教學目標的認識，因而必須由知識到能力、由能力到智力，層層深入。這是“以傳授知識與加強記憶為主”的傳統教育觀向“以發展智能為主”的現代教育觀的大轉變的體現。一般認為，能力聯系著思維能力，智力又意味著創造性思維活動。從傳授知識到提高能力到開發智力的層層加深的探究，循此以往，“思維與智慧”的深層次目標呼之欲出。

爾后不久，教育實踐當中出現稍稍偏重智能的傾向。上海師范大學燕國材教授發表《應重視非智力因素的培養》一文指出：在教育過程中，非智力因素的培養和智力因素的培養同等重要，注重的應是學生的綜合素質的培養，而不僅僅是智力水平。這也無異于對正在潛滋暗長、日后愈演愈烈的所謂“應試教育”作了理論布防。如今，上?；A教育的可喜成績正是倡導“素質教育”的理論在一定程度上、一定范圍內抗御了片面追求升學率而取得的。事物都有兩重性。如果在發展智力過度的情況下提出來糾正偏向是需要的。事實上，那個時候“發展智力”的探索剛剛起步，這在一定程度上干擾了教育教學當中“發展智力”的方向。隨后“情商”之說從社會上鋪天蓋地而來，而“科學性”與“人文化”之爭禍起蕭墻，似乎“發展智力”的舉措有所謂“科學主義”之嫌。曾幾何時，應試教育之風起于青萍之末而摶扶搖直上。最嚴重的情況可以表現為，不顧一切追求升學率，在教學內容上，只開設考試的規定課程，只教授必考的部分。在教學方法上，不作啟發，全力灌輸，以練習、測驗為主要教學形式。將系統的知識破碎化、一輪輪操練，知識的內在邏輯結構不被關注，更不談適當呈現知識的創造者———科學家們的創造性思維過程。這樣教育與教學離開“發展智力”的目標越來越遠，更遑論探究發展“思維———智慧”了。這就是世紀之交而迄今的上海基礎教育現狀，上海又是全國的縮影。由此可見現實情況錯綜復雜，正面的作用、積極的因素與負面的作用、消極的因素彼此纏繞。由于理論取向囿于教育學、心理學，與錢學森倡導的正在成長中的“思維科學”失之交臂，加之“應試教育”錯誤傾向的嚴重干擾，終于未能形成更清醒的認識。指導“發展智力”的理論取向不明，不夠深刻，不能完全排除種種干擾。就這樣，上海曾經抵近發展“思維與智慧”的教育深層次目標的態勢漸行漸遠。在教育教學實踐當中迄今也只能說“知識傳授已不再成為問題”，在“提高能力”特別是“發展智力”方面也未能盡如人意。PISA測試中閱讀素養一項充分反映出上海基礎教育的不足之處。“

PISA將學生閱讀素養分為7個精熟度等級，最高級為6級，OECD認為達到6級的學生將來在知識社會可勝任領袖級任務，達到5級的學生被看作明日潛在的世界級知識工人。上海總體水平占有優勢，17％的學生達到5級，遠高于其他國家和地區水平，但是達到6級水平的學生僅占2．4％，這說明我們的學生在具有創新和決策水平的閱讀素養高段競爭力上并沒有很大優勢。”［2］究其原因，問題主要出在教育教學的理念上面。本來“發展智力”的正向延伸很自然的就是“訓練思維”與“涵育智慧”，因為智力的核心是思維，思維的綜合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素質”的概念，只是對“三層次”目標的“橫向”拓展與補充。在教育教學科學化的口號下，上海也有教育理論工作者與實際工作者、某些學校與教師進行了可以統稱為“思維教學”一類的各種大膽嘗試，然而迄今未能進入主流，也難免存在內容蕪雜良莠不齊的情況。教育教學“科學化”遇到困難后，逡巡不前，甚至被誤解成所謂“科學主義”，放棄了努力，轉而推崇“人文化”。而實際上對科學化、人文化、“科學主義”都未能作深入的理解。理論思維因為自相糾纏而發生停滯與偏執現象?？傮w上，上海的教育工作者們錯過了思維科學的研習。3．戰略性的決策：“傳授知識、提高能力、發展智力、訓練思維、涵育智慧”五層次的教育教學目標現在，認定思維科學理論取向，沿著“傳授知識、提高能力、發展智力”三層次目標作“正向”深入，將“訓練思維”與“涵育智慧”納入序列，成為“傳授知識、提高能力、發展智力、訓練思維、涵育智慧”五層次的教育教學目標，這件具有戰略性的大事應當順理成章地提到議事日程上來。教育是個復雜的系統，母系統的目標與各個子系統的目標，構成一個不同層級與層次的目標的體系，各項目標有聯系又有區別。長期以來，我們把教育的總目標代替不同層級層次的所有的目標，或者把具體學科的特殊目標不恰當地提升到整個智育的目標的地位上。實現每個人的自由發展的社會理想決定了教育的總目標是使學生在德、智、體、美、勞等諸多方面得到主動的全面發展。教育首先分為教育與教學兩大子系統。筆者認為，確認思維科學的理論取向之后，教學這個子系統的目標就可以明確為“加強基礎、提高能力、發展智力、訓練思維、涵育智慧”。人類個體思維能力匯合圓融、辯證統一而能生發智慧。一般認為，思維可以訓練，智慧不能，必須依靠涵育的過程才能在學生頭腦里潛滋暗長，收獲“轉識成智”的效果。理想的科學的教育教學關注著青少年的核心素養，傳授知識是智能的依托更是智慧的載體。此前，之所以不能明確這個目標，除了缺乏辯證的思維之外，一個重要的原因是教育缺乏思維科學的理論取向。聯合國教科文組織推崇數學與邏輯作為基礎課程，歐美許多國家的中等教育階段都開設形式邏輯課程，美國把批判性思維當作語文教學的第一目標，法國將哲學思維視為中學畢業學生的重要修養，并規定為高等院校入學的考查標準，凡此種種舉措，就顯示出教育教學的思維———邏輯科學的理論取向。所謂應試教育的偏差其實也是國際現象。美國《兩黨專家小組研究報告提出美國教育體制需全面改革》指出：“美國公共教育體制所滿足的是100年前那種車間繞著生產線的需求”，“大幅增加教育經費但情況沒有明顯改觀，還嘗試了所有能想到的教育計劃但效果也不大”，“這說明這個體制已經到了極限”。報告深刻剖析了舊體制的弊端，我們要特別關注他們改革措施之四：“制定的課程要能夠突出培養學生的創新能力和抽象思維能力，而不是死記硬背具體知識?！?/p>

這種對應試教育的批判同樣顯示出教育的思維———邏輯科學的理論取向。今天，中國教育工作者們已經可以較之國外同行獲得思維科學的理論取向，而不僅是思維———邏輯科學的理論取向。然而這在基礎教育界仍鮮為人所知，故筆者一再倡導。早在20世紀80年代中期，思維科學倡導者、戰略思維家錢學森就預見到思維科學與教育事業之間廣泛而深刻的聯系。一方面，他指出：“人才培養”、“啟發智力”，“還有待于思維科學的研究與成果”；另一方面，他又尊重實際，要我們“把已知的培養人才的方法用起來”。這一辯證的觀點正是體現在他對徐章英教授的智力工程教育理論與實踐的大力肯定的信件里。教育界的思維科學研習者、愛好者就此揭開了自覺地全面地深入地將思維科學基礎知識運用于教育活動的新篇章。錢學森倡導思維科學之后，才有了對思維的整體的綜合的多側面的研究，思維科學才成為一門專門的學問。自20世紀80年代以來，上海廣大思維科學學工作者，特別是基礎教育界的思維科學專家型教師，翕然從風———從錢學森思維科學、大智慧之風，已經作出重要的成果，據筆者所知，就在上海，華東師范大學陳愛容教授的大學生思維訓練選修課、資深教師陳振宣的“盡享發現的快樂”的中學數學教學、南洋模范中學劉永明的思維訓練式化學教學、普陀區教育學院肖建民的中學思維科學專家型的語文教師培訓、光明中學黃華獻以及洋涇中學王以理的語文與思維智慧同步雙修的高中語文教學模式，都是既卓見實效又有理論總結的相當成熟的成果。例如：陳振宣的《數學思維與教學》、肖建民的《語文教學過程思維訓練解讀》、黃華獻和王以理的《思維訓練教程》。各級各類學校的教師們創建的思維———智慧型教學模式多以各學科內容為載體，緊密結合著教學進程開展。然而，大多在一所學校內，甚至只在該教師一個人的課堂內實施，推廣的范圍還是很有限。因此，只有整個上海教育界、上海教育行政領導、各校校長共同確認思維科學的理論取向，實施涵育思維———智慧的教育教學目標，發展學生素質的事業才能全面開展。在崗的教師以及教育行政管理人員，未來的教師———師范院校學生，學習思維科學理論，鑒別、評價、提高、推廣先知先行的主動探索“思維教學”的教師的研究成果，乃是當務之急。

二、從思維科學的維度，學習國外理論指向“思維與智慧”發展

1．把美國教育理論的研究和發展作參照系改革開放以來，我國教育主要以美國作為參照系。對于美國的教育理論，有人曾分為3個階段作精要的評介，亦即“行為主義理論的內涵、發展和影響；認知理論的興起、發展和影響；建構主義理論的崛起、發展和影響”。［3］如果添加了思維科學的維度、采取了思維科學的理論取向，那當代教育已然漸次聚焦“思維與智慧”發展。旁觀者清，當局者迷?！睹绹逃碚摰难芯亢桶l展》一文的作者處于自我遮蔽的狀態之中，不能自覺到這種規律性的趨勢。發生這種自我遮蔽現象的重要原因就在于他們仍然采取心理學、教育學的理論取向，不經意間淡化了或模糊了或忽略了甚至埋沒了某些理論觀點的思維科學的實際屬性。

一、從橫向上看教師教育的教學目標個性

（一）啟迪教育智慧智慧是人類的寶貴財富，它是一個人的“理智、明智、能力和藝術的統一”，是人類開拓新領域，創造美好生活的工具。智慧在不同職業領域中展示著它在本領域中所具有的力量與獨特魅力，是本領域人才機智、靈敏處理問題的重要條件。因此，不同類型教育培養不同人才的教學目標，包含著對本領域人才智慧的啟迪。如，在法律教育中，培養思辨、邏輯能力強、洞察力敏銳深刻、反應敏捷的律師，需要不斷地啟迪學習者的法律智慧；在商業教育中，只有不斷地啟發學習者的商業智慧，才能使他們在競爭激烈的商業大潮中機智、靈敏地把握商機、了解需求、獲得成功；而在教師教育教學中，由于教師在教學工作中面臨著諸多不確定因素，工作在充滿可能性的教育教學環境中，因而需要教師以自身獨特的教育智慧面對教學情境。教育智慧是教師所特有的職業素質，“是教育主體的教育境界，它……包括教育理智、教育意識、教育能力、教育藝術、教育機智等諸要素，是教育感性與教育知性、教育理性與教育悟性的統一。”教育智慧“是一切教育工作者取得教育成功活的靈魂，是教育決策者、教育管理者和廣大教師應有的最重要的素質之一?！瓘V大教師擁有教育智慧，就會以師生最少的時間、體力和智力的支出取得最大的教育效果?！?/p>

（二）傳授教師專業知識社會生活中的不同職業者憑借各自職業領域所需知識，推動人類自身與社會向前發展。律師運用法律知識分析、處理案件，醫生利用醫學知識救治病人，教師憑借教學所需專業知識為社會培養育人之才，等等。教師專業知識是其教學活動得以發生，并順利進展的中介與條件，是教師從事教育和教學工作必需的知識儲備。教師專業知識由三部分構成：科學文化基礎知識、學科專業知識及教育科學知識。科學文化基礎知識與學科專業知識雖然是教師教育教學與其他類型教育教學的共同內容，具有促進學習者自身素質及其專業素質提高的作用，但教師教育教學中的這兩類知識為培養教師人才服務，包含著師范性內容；教育科學知識是教師順利完成教育教學任務的工具與基本條件，是教師教育教學的獨有內容，其自身體現著教師教育教學目標的個性。

（三）培養教師專業能力不同職業對專業能力要求不同，體現著本專業的獨特性。如，工程師的專業能力是對工程項目的設計能力，醫生的專業能力是根據病情作出準確診斷并施以治療方案的能力，而教師的專業能力是教師在教育教學中順利實施各項教學活動并保證其效果的能力，是教師教學活動預期完成的保證。隨著教師專業化的發展，教師職業對教師專業能力的要求越來越高，可將其概括為三大類：“一是指向教師自身成長與發展的學習和自我發展能力、教育教學反思能力、教育科研能力、教育創新能力等；二是指向學生成長與發展的溝通能力、組織管理能力、激勵學生能力等；三是指向教育影響充分發揮的教育教學設計、操作及監控能力、課程資源開發與整合能力、教學測量與評價能力、現代教育技術能力等?！苯處煹膶I能力滲透和體現在教師活動的方方面面：課前、課中、課后，課內、課外及教師專業發展等方面。教師的專業能力是保證其教學發揮最大效能的決定性因素，是促使學生最大限度發展的有力保證。

二、從縱向上看教師教育的教學目標個性

我們一般把兒童到青年期的教育分為三個階段：小學教育（兒童期）、初中教育（少年期）、高中教育（青年期），也可把后二者統稱為中學教育。這三個階段的學生處于不同年齡段，其生理和心理變化較大，表現出不同的心理特征，尤其是小學階段的兒童與中學階段的青少年之間差異更大。根據這一特點，不同階段的教育教學對教師提出了不同的要求，從而決定了教師教育需培養適合各階段教育的教師，即分別培養小學教師、初中教師與高中教師。因此，教師教育劃分為小學教師教育、初中教師教育與高中教師教育，后二者也可稱為中學教師教育。不同層次教師教育的教學各有自己的側重點，體現在教學目標方面，在師范性共性的基礎上又各有自身的獨特性。

（一）小學教師教育的教學目標個性小學階段是兒童身心發展的重要時期，其生理與心理的發展為以后各方面發展奠定基礎，這一時期的教育稱為基礎教育的基礎。因此，教師教育對小學教師的培養目標不同于對中學教師的培養目標，其應側重于以下幾方面。

1．突出教師“面向全體學生，熱愛、尊重、了解學生”的職業理想。小學生從家庭步入學校，由于其獨立性差、依賴性強，情緒、情感不穩定等心理特征，每個人都需要教師更多的關愛，這要求教師更多地以更大的愛心與熱情關心、了解學生與尊重學生。否則，就會出現失落感、孤獨感、不安全感，厭惡學校生活等不良心理。這不僅影響他們正常學習，而且影響其心理健康發展。

開學初，在拼音教學開始前夕，我對本班使用人教版課程標準實驗教材的×××名學生進行了學前漢語拼音聲、韻、整體認讀音節掌握情況測查。測查方式是：把聲母、韻母、整體認讀音節印在一張紙上，讓每個學生去認，去讀，并在他們會認的字母或音節下作上記號。其結果是他們雖來自不同的教育和家庭環境，但都或多或少的能拼讀和知曉。這說明現代的兒童在國人普遍重視教育的情況下，在學前已掌握了大量的拼音知識，聲母、韻母、整體認讀音節對他們來說已不是陌生的東西。如果我們教師不改變教學方法，必將泯滅學生在初入學時的興趣萌芽，使他們覺得學習是索然無味的事。

學生基本條件擺在眼前，如何去引導和開發他們的興趣與潛力呢？新的課程標準下編排的人教版義務教育課程標準實驗教材體現了標準所要求的綜合性、科學性、時代性、開放性等特點。具體體現如下：

1、它的綜合性表現在：它的每一篇漢語拼音課文不僅在教字母，而且把認識事物、積累語言、形成良好的情感、態度、價值觀融為一體；

2、它的科學性表現在：它改變以往陳舊的先教×××個單韻母，再教聲母、韻母、音節，最后教整體認讀音節的編排體例，大膽地，有機地把這些知識點中有聯系的部分揉合在一篇課文中，讓學生去觀察、比較、認識、分辨，從中發現規律，養成學生探索、思考的學習習慣，遵循了學生認識事物的規律。

3、它的時代性表現在拼音課文內容的安排具有時代特點，符合當代兒童的生活環境。

4、它的開放性表現在每篇課文內容飽滿、彈性空間大，既有老師自主教學創造的空間，又有學生在原有基礎上進行自主學習的空間。教師可以對學生進行詞語、造句、說話、編兒歌等多方面的綜合訓練，學生可以在學習中去體驗，去表現，去探索，去參加自由實踐活動。

這樣的學生，這樣的教材，給了我極大的創新空間，我努力地在教學上打破以往強調字母音、形的教學程序，變革教學方式，努力激發學生的探究合作的學習精神，使枯燥、單調的拼音課，迸發出學生智慧的火花，使師生樂上拼音課，愛上拼音課。

美國哈佛大學教授霍華德·加德納用多方面的研究成果證明每一個人至少有7種不同的“智力中心”，分別是語言智慧、邏輯數學智慧、視覺空間智慧、肢體運作智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧。他認為在人的一生中，這些智慧不斷受先天及后天的影響啟發或開閉，而教育最主要的目的，不只是在知識的傳授上，更是在發掘并引領這些智慧的發展。多元智慧理論對于規劃孩子的教育，開發他們的智慧潛力，提高綜合素質有著極為重要的作用。因此，我嘗試著用多元智慧理論來指導漢語拼音教學。在課堂上，我不斷變換講課的方法，從語言到視覺再到音樂等等，經常以創新的方式激活孩子不同的智慧，活躍課堂氣氛，調動他們自主學習的積極性，使抽象枯燥的拼音符號變得具體可感，學生易于接受也樂于接受。

一、從普通心理學的視角定義高職學前教育專業學生的的職業能力

普通心理學所反映的是人類最基本的心理現象的本質特征,職業能力的上位概念是能力，能力是普通心理學最基本的概念之一,職業能力既然是從屬于能力的子概念，從能力的內涵出發分析高職學前教育專業學生的職業能力就能有助于我們從更為普適性、更為廣闊的視角把握學前教育專業的職業能力的本質。普通心理學認為：能力是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。由此可以將高職學前教育專業學生的職業能力定義為：直接影響學前教育活動的效率，并使學前教育活動順利完成的個性心理特征。由這個定義我們至少可以得到以下三點啟示：

（一）職業能力是高職學前教育專業學生素質結構中最為重要、最為核心的素質能力直接影響活動的順利進行，而高職學前教育專業學生的職業能力則是直接影響學前教育職業活動的順利進行和完成的心理特征，因此，職業能力是高職學前教育專業學生素質結構中最為重要、最為核心的素質，它直接決定著學生將來的從事的學前教育活動的成敗。所以高職學前教育專業的教育之中，應該始終把職業能力的培養放在核心位置。

（二）要在學前教育專業大力開展各種有效的職業能力培養活動，更有效地促進學生職業能力的形成和發展從能力的普通心理學內涵可以看出，能力與活動具有密切的聯系，能力體現在活動之中，并在活動中得到發展，所以，學前教育專業學生的職業能力的培養也離不開各種模擬和現實性的學前教育實踐活動，學生能力在活動中發展，對學生能力的評價也必須在活動中體現。因此，要在學前教育專業大力開展各種有效的職業能力培養活動，才能有效地促進學生職業能力的形成和發展。事實也證明，脫離了實踐活動的傳授式的學習猶如耳邊風在學生耳旁吹過，很快就會消失殆盡，不留下一絲痕跡；而創新教學方式，以生動活潑的教學活動能促進理論課程的有效性，加強學生對理論的掌握、對兒童的理解，對學前教育的感悟和職業能力的初步形成。例如，本專業的核心課程《學前心理學》課程的教學可以組織以下活動：學前兒童心理現象的觀察及分析、兒童個案研究活動、學前兒童心理研究性學習及其匯報等；《學前教育學》課程則可以組織這些活動：學前兒童保教活動案例分析、學前兒童生活情境表演及分析、模擬游戲、模擬課堂、學前兒童教育問題分組研究性學習及匯報、學前教育知識競賽、說課比賽、幼兒園班級突發事件處理，教育機智比賽、與幼兒溝通能力情境表演和分析、學前教育讀書活動及分享等等這樣的專業活動。在活動中學生的職業能力切實得到發展。

（三）根據高職學前教育專業學生的個性特點進行個性化引導的培養能力屬于個性心理特征的范疇，職業能力也當然從屬于個性心理特征，是外在的、社會的職業要求內化成個體的內隱的心理特征，因而它是富有個性的，與每個人的先天素質有關，帶有每個人的個人風格。因此，不同的學生個體,既有能力指向目標的多樣化差異,又有能力強弱和水平高低的層次性差異。而學生職業能力的目標指向、水平層次又是與個人性格、興趣、愛好和需要等密切相關的,這說明我們對學生職業能力的培養要進行個性化教育和因材施教。傳統的高職學前教育專業的學習更多的是一個群體化的過程,教師忽略學生的學習意愿、學習基礎和興趣需要，只是根據自己的教學進度進行集體化教學，不能很好地激發學生的自主學習。能力的個性化特征提示我們在高職學前教育專業學生的職業能力培養活動之中,要研究每位學生的興趣、需要和原有的基礎，有針對性地進行職業能力的培養。

二、從哲學的視角定義高職學前教育專業學生的職業能力

哲學是人們對世界和人類自身的總的看法和根本的認識,包括了世界觀和方法論，對生活和社會實踐具有根本的指導意義。從古希臘人創造的哲學一詞來看，希臘文Philosophia是由philo和sophia兩部分構成的，philo是動詞，指愛和追求，sophia是名詞，指智慧。希臘文Philosophia的含義是愛智慧，愛智慧這個動賓詞組表達了人類對智慧的永恒的追求。從哲學視角進行定義：高職學前教育專業學生的職業能力就是一種源于對學前教育智慧的熱愛且在探究基礎上獲得的合理的認識與解決學前教育保教實踐問題的才智，表現為對學前保教工作多樣化情景的深刻洞悉、把握以及靈活機智的駕馭、應對的綜合能力。由此定義我們獲得以下啟示：

（一）保護和激發學生對學前教育問題的好奇心和探究行動哲學就是愛智慧，就是對智慧的孜孜不倦的追求，這是高職學生獲得職業能力的最根本的原動力，因此，要通過各種場合、創造各種有意義的問題情境，保護和激發學生對學前兒童的熱愛，對獲得教育智慧的熱忱，對學前教育的問題的發現和孜孜不倦的探究。

摘要：對排序的掌握是幼兒學習的重要內容，它能夠使幼兒建立基本的數概念認知。根據幼兒發展的特點和活動規律并結合相適應的智慧環境，利用信息技術創設一堂符合其發展的智慧活動。在案例設計中，對智慧活動的幼兒、教師和過程進行多角度分析，并對活動的特點進行概括和總結，為幼兒教師提供必要的教學參考。

關鍵詞：智慧活動；智慧教育；智慧教室；數字電視；教具；智慧排序

1引言

智慧教育是新形勢下教育發展的過程，是未來趨勢。信息技術飛速發展帶動了智慧教育的變革，通過創設智慧環境，改變傳統的教學模式，以激發和促進學生智慧的發展。在幼兒教學中，基于智慧環境為幼兒創設智慧活動，促進其全面快樂成長，已成為如今幼兒教育發展的趨勢。本文以“智慧排序”為例，探索智慧教室環境下幼兒智慧活動案例設計。

2智慧教育在幼兒教學中的應用價值與意義

智慧教育在幼兒教學中的應用價值在當今信息化飛速發展的時代，學習資源、教育模式和理念的更新使幼兒教育也進入其浪潮中，基礎設施已具備一定的規模，相應地，幼兒教育活動也由普通的教學活動向智慧活動轉變[1]。2013年，時任教育部長袁貴仁在全國教育工作會議上指出，當前中國教育正面臨著新的形勢，發展機遇和挑戰都前所未有。按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的指導[2]，在智慧教育新時代，探索如何積極引導教師將幼兒發展綱要的新觀念融入和應用到信息技術中，并改變以往傳統的單一教學模式，是非常必要的。依照將來教育的發展需求和趨向看，實現對教育的體系、資本和經營等方面的智慧化發展是一定的。從全球經濟發展服務的需求考慮，IBM提出發展智慧教育的五大路線圖，它的提出為幼兒智慧活動的發展提供了有利方向和營造了良好的學習環境，為幼兒創設充滿智慧的游戲活動來吸引和激發其好奇心與求知欲，這將有利于幼兒身心的全面發展和提高教學的質量[3]。智慧教育在幼兒教學中的應用意義1）理論意義?，F階段，我國幼兒教育以課程為主，據皮亞杰認知發展理論可知，3～6歲幼兒特殊于其他年齡段，該年齡的幼兒易接受自己去感知事物。因此，新時代需要用信息技術手段結合新的教育理念來完善和建立符合新形勢的主動探索式學習[4]。在當前教育改革浪潮中強調信息技術與學科融合，傳統教學模式已經滿足不了幼兒求知欲和高效率學習的要求。教師經由信息技術建立智慧環境，轉變傳統的講授模式，利于激起和增進幼兒智慧的成長，滿足其好奇心和認知心理，對于幼兒全面快樂成長和發展具有重要的理論指導意義。2）實踐意義。新形勢下，互聯網的快速發展打破了傳統交流方式，開創的全新動態格局給幼兒教育帶來智慧變革，在教學中運用信息技術營造理想的活動氛圍，打破傳統的教學模式。如在幼兒教學中將Moodle教學平臺、交互式電子白板等信息化設備運用到活動中，改變教學內容呈現方式、學生學習途徑以及師生互動交流。這樣的方式豐富了教學活動內容，可以最大限度地提高整體教學質量與效率，在減輕教師教學負擔的同時，也能更多地調動幼兒的感官系統，讓他們在探索和體驗式的途徑中充分成長，激發興趣與主觀能動性等[5]。

3智慧教室環境下幼兒智慧活動的案例分析：

以“智慧排序”為例數字電視應用在幼兒教學中的作用1）給幼兒提供豐富的認知信息。數字電視的運用相對具體實物來說更加生動形象，教學活動中的很多內容都可用可視化的形式呈現，如圖片、視頻、音頻、動畫等。運用數字電視，幼兒在觀察和認知事物時將不再受時間和空間的束縛，因此，其認知能力將獲得有效提升。2）活動信息的傳遞靈活、快捷。數字電視的運用使信息的傳遞更加地靈活、快捷。教師在講授新課內容時輔之數字媒體，并以多媒體的形式呈現出符合其發展特點的內容，不僅可以使幼兒直觀清晰地觀察和學習，且相應地，教師的講演、授課方式將更加靈活，活動信息的傳遞也會非常快捷。3）活動信息的展示更加高效。數字電視可對活動所需信息進行更為精細的加工，據幼兒年齡發展特點和活動內容的要求取其精華。教學中通過將內容信息以圖片、音視頻、動畫等多樣化方式呈現，更容易調動幼兒的感官系統自主參與。因此，適時地發揮數字電視的功效，有利于提高幼兒的學習效率。幼兒排序操作的選擇要求1）以生活為基礎，選擇活動教具。行為主義理論認為，外在環境會影響個體學習，此年齡的幼兒思維不可逆，喜歡模仿他人。學習離不開生活經驗的指導，教育寓于其中。因此，在排序活動中用常接觸的玩具作為輔助材料，既有趣味性，又具有熟悉度，對于教學目標的完成事半功倍?；顒咏叹叩倪x擇應聯系和貼近生活。在本次“智慧排序”的設計中，選用幼兒熟悉的雪花片、積木等進行排序，不僅在教學活動中能夠輔助運用，還可投入課下活動，讓幼兒在玩中學，在學中玩。2）重視年齡特點，關注興趣需要。新課程強調以學生為主體，因此，活動在設計時不能忽略幼兒的心理發展特點。一方面，設計要符合幼兒現有年齡段認知并循序漸進教學，排序材料的種類、數量都會影響其判斷；另一方面，幼兒的發展有個體差異性，因此，教師需要把握因材施教、適時投放操作材料的難易程度。如對于能力欠缺的幼兒，操作數量選擇要減少，可給出具體例子讓其模仿；對于能力較強的幼兒，則可以在原基礎上進一步指導，提供多種材料讓其創造性地進行排序。幼兒排序操作的活動要求1）明確排序的規則。規則的制定利于教師更好地把控和管理課堂，排序規則稍作改變，則活動要求也會隨之變化。如按形狀或顏色排序，教師要讓學生明確什么形狀和顏色排第幾。在本次“智慧排序”的案例設計中，先讓幼兒挑選禮物，觀察數字電視上的排序，再由教師進行講授指導，通過直觀地呈現，讓幼兒清楚地把握排序的規則。2）明確排序的方向。教師在教學活動開展前要明確說明排序方向要求，方向的模糊會直接影響結果呈現。如在排序中，長短排序只能進行橫向排序，高矮排序只能豎排，其他的大小、粗細等既可橫排也可豎排。然而在實際教學活動中，教師往往因忽視此點，影響到排序教學的效果。在本次活動中，教師先利用數字電視呈現具體圖片的擺放規律，讓幼兒清楚排序的方向。

一、教師實踐智慧在教育學課程中的現實遭遇

（一）課程內容重理論，輕實踐，遠離學生未來的教育生活世界據不完全統計，自上世紀80年代以來的全國《教育學》教材有200多種，所有的教材有關教育與教育學、教育與社會、教育與人的發展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學生、課程、教學、班級管理等傳統理論內容均占據了大量課程內容，高師教育學課程內容具有相當的穩定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調學科內容的邏輯系統性，適合教師講授和學生記誦，但忽視教育實踐現狀與實踐研究?！伴L期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀?！睅煼渡磳⒚鎸Φ氖且粋€個鮮活的、真實的教育情境。調研、把握教育現象與問題，是教育課程開發、實施的重要前提。教育學課程往往忽視實踐探索，不能以調查研究所得的大量真實數據和真實案例把脈當代教育的現狀、問題與未來發展趨勢，某些教材呈現的一些案例往往也遠離學生未來的教育生活世界，課程內容缺乏真實而堅實的實踐支撐。

（二）課程實施重預設，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學課程實施常常停留于僅使學生能夠掌握一些顯性的結論性知識的層面，而不注重對學生實踐智慧發展能夠產生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構建，學生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學生的情感、態度、價值觀并未有所撼動，對學生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學法，但通常是：教師呈現一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學生們運用相關教育學原理進行思考回答。如此的設計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關理論知識和思維訓練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學未能體現教育實踐的真諦和蘊意。教育學課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性。總之，目前，教育學課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學生失去的是過程、方法的體驗；情感、態度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學生活的感悟。

（三）課程評價重結論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預見性多數院校教育學課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學生對知識的識記與思辨，學生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學生未來從事教育、教學時的態度、情感、行為缺乏預見性。這種看似公正、科學的評價忽視了教育現實世界的豐富性、實踐性、復雜性，把學生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學生情感、態度、價值觀的評價、忽視了學生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內容過于狹窄，評價標準缺乏科學性、全面性。以上現狀造成學生飽學教育學而不能解決來源于教育實踐不斷變化發展著的情境中的一系列實際復雜問題，很多初任教師反應當他們開始正式教學的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應對準備的問題情境，面對著極其復雜的教學場景，常常會發現自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現實震撼”?！罢嬲诵牡氖墙處煹膶嵺`本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標?！睂嵺`智慧視野里的教育學所需要的課程設計應該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學、走出課堂教學、面向中小學教育實踐，融入真實教育情境的課程設計。其主要價值取向在于培養學生實踐智慧，初步實現學生的知與行的統一。

二、教師實踐智慧視野里的教育學的構建

（一）強調生成性、表現性三維課程目標，關注學生生命的完整性從理論上說，課程目標設計應科學、具體、具有可操作性，這樣課程內容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據可依。教育學課程目標應根據學生所學專業特性、教育理論與中小學教育教學實踐現狀對課程目標進行設計，將目標的設計細化到每一章、每一節、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質就是改變“主知主義”的課程傳統，重視學生情感、態度和價值觀的養成，把學生看作完整的人，注重學生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導下進行的。學生實踐智慧的培養不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經驗和公共教育理論之間有意識地建構合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎上建構共有知識，發展共享理解。據此，在“知識與技能”方面，要強調學生對教育規律的認識，掌握教育方法與技能，養成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規。據此，在“過程與方法”方面，要強調引導學生積極、主動參與課程，讓學生親歷過程，體驗教育現實，培養對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”。實踐智慧強調教師對教育道德品性的彰顯。據此，在“情感態度與價值觀”方面，要強調學生對教育的自我體驗，培養學生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學每一單元、每一課的課程目標應強調課程三維目標的生成性和表現性，因為在課程實施過程中，學生的認知、情感、態度等是變化的、難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，因地制宜、因時制宜地實施課程、發展課程、評價課程。“課程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己”。

（二）課程內容體系應加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯系實踐的操練是培養師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預測教育情境。實踐智慧的生成需要學生對教育、教學情境的認知和思考。因此，課程設計應突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關聯可依據可實證的事實加以說明，人的內心生活的各種關聯只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養學生的實踐智慧，教育學教材應精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。”［11］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個真實的教育教學情景，這些真實的情境與學生未來的教育、教學生活世界具有真實的聯系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務實踐。學生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現實”對接起來，學生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學習能發展學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構建一個與未來教育、教學生活緊密聯系的教育理論知識體系，這種知識體系是學生實踐智慧形成的理論基石。

（三）課程實施要強調與中小學的合作，注重活動體驗美國學者古德萊德（Goodlad）說：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將先進的中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴?！薄敖處熕刭|的提高必須放在教學這個特殊的環境中來實現。”為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學不能完全提供這個特殊的環境，基礎教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學等學者在強調實踐智慧的個體性之外，也指出合作或學習共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據此，教育課程的實施要力爭建立大中小學合作制度。通過大學與中小學的合作，創設了教育學教學的實踐場域，可以讓學生在中小學教育、教學生活中，解放學生的感官，發揮學生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學情感，提升實踐行為，養成學生的實踐智慧。

摘要：

經濟的發展，時代的進步，使得我國教育事業實現了飛速發展。近些年來，教師也引起了人們的廣泛關注。幼兒教育作為學生教育的初始階段，是后續教育得以順利展開的前提和基礎。因此，我們必須給予幼兒園教育管理工作足夠的重視，從而實現知識體系的整體性構建。幼兒教育工作開展得越好，他們的基礎就越牢固，這對孩子的一生都有非常重大的影響。在開展幼兒教育的過程中，應采取智慧管理方法，提高幼兒園的教育質量。

關鍵詞：

智慧管理；幼兒園；教育管理

生活水平的提升，使得大部分家長都更愿意讓孩子到幼兒園里去學習。在這樣的背景下，幼兒園之間的競爭應圍繞高質量的教學來展開。作為幼兒園的領導者應加大資金的投入力度，完善教育設施，建立一支高素質的人才隊伍，融合科學的管理理念，只有這樣，才能為幼兒提供一個良好的學習環境，才能提高他們的綜合素質。本文以幼兒園教育管理概述作為文章內容的切入點，并對相關內容進行了詳細地闡述。

1幼兒園教育管理概述

幼兒園教育經過多年的發展，已經成為一門學科，并且，幼兒園教育管理已經成為現在教育管理學科的重要分支學科，其內容就是對學前兒童的教育管理規律進行研究的學科，現已成為幼兒園管理的重要內容。開展幼兒園教育管理工作的目的就是通過各種關系的協調，保證幼兒園的各項工作都能夠順利開展，提高幼兒園的教育水平和目標。在我們理解幼兒園教育管理時，應從兩方面入手：一是從宏觀層面來看，幼兒園教育管理應放到整個教育體系中，把它當成教育體系的組成內容，并且要密切關注幼兒園教育管理工作的外部因素，這些外部因素主要有國家層面和社會層面。從國家層面來說，外部影響因素主要是受到政策的制定以及法規的影響，從社會層面來說，主要和幼兒園所出的地理位置、城市的發展情況，民風民俗等等。從微觀角度來講，幼兒園的管理水平、工作目標、制度以及師資力量、設備完善情況等等，都對幼兒產生非常大的影響。為了給幼兒創造一個良好的教育環境，在開展教育工作的過程中，幼兒園管理者應積極開展好管理教育工作，用智慧的管理方法來切實促進自身管理水平的提升，保證幼兒園教育成效，促進教學質量的提升。

2幼兒園教育管理采取智慧管理的有效路徑

摘要:兒童與哲學具有天然的內生關聯。兒童哲學融入學科教學既具有必要性也具有可行性，有助于兒童具體問題具體分析、有助于兒童發現事物存在的各種可能性、有助于兒童懂得堅持，學會自我判斷。兒童哲學融入小學語文教學策略選擇應該立足小學語文教材，充分挖掘并利用教材中哲學教育資源，有的放矢地開展兒童哲學教育；努力建立新型師生關系，引導學生養成良好的思維習慣；堅持激勵為主的教學評價。

關鍵詞:兒童哲學;小學語文;融入策略

學者認為，哲學就是愛智慧。“如果我們承認哲學就是愛智慧，那么兒童在某種程度上就是哲學家，因為他們是愛智慧的———他們對世界充滿了新鮮感、好奇心和困惑意識，他們能從獨特的角度提出一般成人根本無法提出的問題。從這個意義上講兒童也有自己的哲學。”[1]筆者在小學語文教學實踐中發現兒童的提問、言語經常透露出哲學的智慧。筆者有一次在課堂上讓小朋友說出自己知道哪些水果的名稱。有個小朋友站起來說，只有兩種水果，一種是自己吃過的水果，一種是自己沒吃過的水果。這其實就涉及形式邏輯的基本規律之一排中律，即思維過程中兩個相互矛盾的思想不能同假，必有一真，即“要么A要么非A”。由此看來，兒童與哲學存在天然的內在聯系。通過與兒童的結合，我們發現哲學也不全是高度抽象的枯燥乏味的東西。作為一門課程，兒童哲學關注的是兒童的思維發展以及思維訓練。筆者將兒童哲學理解為，將符合兒童認知能力和認知規律的內容，如富有哲理的小故事，采用通俗易懂的語言、對話、動作等表現形式展示給兒童，以引起孩子們的思考，引導他們提出問題，努力尋找答案，進而達到發展創造性思維、提升邏輯推理能力、培養兒童的創新精神和創造能力的目的。那么兒童是否需要學哲學呢？

1兒童哲學融入學科教學的必要性

在談及教育宗旨時，教育學家普遍認為真正的教育在于完善受教育者的心智，把受教育者從偏見狹隘中解放出來，提倡啟發誘導，反對灌輸式教學方式，提倡獨立思考，反對死記硬背式的學習方式。這與兒童哲學關注兒童的思維發展以及思維訓練，旨在提升兒童創造性思維，增強兒童對事物的研判力，使兒童學會獨立思考是不謀而合的。哲學不僅是作為目的的知識體系，更是一種作為過程的探究行為和思維方式。因而，美國教育學家、哲學家李普曼在《教室里的哲學》中所說：“只有哲學才能使兒童具有抵制硬性灌輸的能力。沒有哪一門學科能在對兒童至關重要的問題上提供這樣多的選擇，也沒有哪一門學科比哲學更重視發展兒童的獨立判斷能力。”[2]兒童哲學融入學科教學更為重要的必要性在于現階段我國義務教育階段哲學思維教育的缺失。過去，我國義務教育對哲學存在一種誤解，認為哲學高度抽象、復雜枯燥，且不易理解，不符合義務教育設定的教學目標，尤其不適合小學生學習，因而哲學思維融入學科教學過去很少被探索和研究。另一方面，過去我國教育更注重知識的傳授，即便學生積累了大量為應試服務的知識，對其思考能力、創新能力提升并不大?，F階段，我國教育正在從單一的“教學生思考什么，即傳授知識”向“教學生思考什么”與“教學生如何思考，即訓練思維”并重發展。然而，要補上過去“教學生如何思考”欠的課，并非一蹴而就，需要深刻認識思維訓練對教育的重要性，并在此基礎上探索思維教育融入學科教學的具體對策。以培育兒童的想象力、創造力及思維能力為目標，引導兒童在生活體驗的基礎上開展有效思考，讓兒童學會“為自己思考”，兒童哲學融入學科教學的必要性可見一斑。

2兒童哲學融入小學語文教學的可行性

從兒童心理學角度來看，兒童通常不愿意做自己并不理解的事情，也不愿意去做遠離自己生活經驗或者遠離自己興趣點的事情。低學段小朋友對教師布置的寫作功課會感到十分頭疼，因為他們覺得寫作文與自己的生活經驗無關，找不到興趣點，也發現不了其中的意義。因而，幫助兒童去發現并獲得與自己生活體驗相關的各類事物的意義，是學校教育的重要使命。將兒童哲學融入小學語文教學，有助于幫助兒童去獲取事物的意義。首先，有助于兒童具體問題具體分析。語文教材中蘊含著豐富的兒童哲學教育資源。如蘇教版語文教材三年級（下冊）中的《狼和鹿》一文，就是一篇蘊含哲理的小故事，講的是一百多年前，凱巴伯森林的居民為了保護鹿群，捕殺兇狼反而造成了森林饑荒、疾病流行。通過閱讀和教師引導，小朋友會明白事物之間存在著密切的聯系，狼雖然是鹿的天敵，但在生態系統中，狼和鹿卻相互依存，應懂得具體問題具體分析。這對小朋友理解和應對生活中的各種問題情境大有裨益。其次，有助于兒童發現事物存在的各種可能性。蘇教版語文教材三年級（上冊）中的《三袋麥子》是一篇哲學內容豐富、趣味盎然的小故事，講的是土地爺爺送給小豬、小牛、小猴各一袋麥子，小豬把麥子磨成面粉，做成了各種各樣的食品吃了；小牛把麥子保存好，慢慢享用，而小猴則把麥子種下地，一年后收獲了滿滿一囤麥子。通過閱讀和教師引導，小朋友會明白同樣一袋麥子，在小動物們手中會有許多可能。對待生活中的事物，不同的處理方式，會產生不同的結果，需要我們應該從不同的側面去考慮問題。再次，有助于兒童懂得堅持，學會自我判斷。蘇教版語文教材二年級（下冊）中《猴子種果樹》也是一篇富有哲理的小故事，寫一只猴子一味聽信別人不斷改種果樹，從梨樹改成杏樹，再改成桃樹，又改成櫻桃樹，最后什么果樹也沒種成。通過閱讀和教師引導，小朋友會明白做事要有耐心，懂得堅持，遇事不能沒了主見。蘇教版語文教材二年級（上冊）中《青蛙看海》講的正是與《猴子種果樹》相反的故事，長期生活在湖邊的青蛙，很想看看大海，在蒼鷹的指點下，跟著松鼠一個一個臺階地跳，最后終于到達山頂，看到了大海。這告訴小朋友，只要我們腳踏實地，堅持不懈地刻苦努力，就一定能到達理想的彼岸。精心編選的小學語文教材為兒童哲學教育提供了豐富的教育資源，既有如《狼和鹿》《三袋麥子》《猴子種果樹》這些兼具趣味性、哲理性的童話故事；又有《刻舟求劍》《守株待兔》等生動有趣、引人深思的哲理成語故事，還有留白較多、意蘊無窮的詩歌、童謠……如果教師能選擇合適的策略將兒童哲學融入小學語文教學，將對培養兒童理解能力、探究能力和思維能力有極大的幫助。

3兒童哲學融入小學語文教學的策略選擇