基礎文學范文

科學及其科學化在中國有一個漫長的形成過程，總體上來說，五四新文化運動是一個重要的標志，“五四”之后，不僅科學知識體系在中國建立了起來，更重要的是科學觀念和科學思維方式也在中國確立了下來，社會、思想、文化各領域的一切都科學化了，各種社會、文化、思想現象除非不可言說而不言說，只要可以言說就可以進行科學的言說，包括概念、判斷、推理、歸納、演繹、分析、論據等一整套嚴密的“程式”，科學成為一種“主義”、“信仰”，成為意識和思維。與之相對應的是，“五四”之后，伴隨著科學主義在中國的確立，以理性主義作為深層基礎的“懂”便成為中國文學批評和文學欣賞的基本方式。其具體的表現則是任何一篇文學作品都可以進行內容與形式、主題思想、意義、價值、體裁、形象或者意象、結構、敘事、審美特色、創作方法、寫作技巧、細節等方面的分析和解剖，文學成了研究的對象，人們就像物理和化學研究物質等自然現象一樣研究文學，文學中的思想和情感變成了可以進行定性與定量分析的近于物質的客觀存在。表現在中學語文教育中的情形則是，所有的文章都是按照一種模式來解讀和欣賞，即介紹“寫作背景”、歸納“中心思想”、分析“段落大意”、總結“寫作特色”。對于任何一篇文章來說，只要把這四個問題搞清楚了，便基本上把這篇文章讀“懂”了，于是，對學生來說是完成了學習任務，對老師來說是完成了教學任務。反之，就是沒有讀“懂”，就是學習的失敗和教學的失敗。中國古代文論中有“解詩”與“品詩”之說，涉及到文學作品欣賞中的理解和感受等根本性問題，也因而涉及到“懂”與“不懂”的現象，但中國古代文學理論不用“懂”這個范疇來對這些現象進行言說。中國古代文學的欣賞方式無疑是多種多樣的，特別是針對不同的文體，其欣賞方式存在著巨大的差異，但從總體上說，中國古代文學欣賞是整體性的，是體悟式的。中國古代文學欣賞包括文學批評，從來不把文學作品分解成諸如內容與形式、思想與藝術、反映與表現、繼承與革新等二元對立范疇，中國古代也講“文”與“質”、“理”與“趣”、“意”與“象”、“風”與“骨”、“道”與“氣”、“形”與“神”等，但它們并不是對立的，而是相互依存和有所側重，這些概念有時是獨立的，有時又可以合并成一個概念，比如“意象”、“風骨”、“理趣”等。其實，中國古代文論中很多概念或術語都可以進行分合組織，比如“情景”、“興象”、“虛靜”、“烘托”、“氣味”、“虛實”、“氣韻”等，都可以作為一個獨立的概念使用，也可以拆開作為兩個獨立的概念使用。更為關鍵的是，中國古代文論的這些術語或概念在意義上并沒有嚴格的限定，在內涵和外延上都比較模糊，使用也可以是意會的，因而概念在意義交匯時可能會重復，所以，中國古代文論的概念并不像西方學術概念那樣形成嚴密的體系并具有嚴格的分工和各司其職。與這種文學批評和言說方式相似，中國古代文學欣賞也是這樣，總體上是主觀、模糊、隨意，同一部作品，不同的讀者在閱讀的感受上大相徑庭，有的人可能注重“理”，有的人可能注重“情”，還有的人注重“氣”、“韻”、“味”、“形”、“神”等，但從來沒有讀者把一部作品的“氣”、“韻”、“味”、“形”、“神”、“情”、“理”等分解開來，事實上也根本不可能作這樣的分解。所以，中國古代文學欣賞雖然由于個人興趣、愛好以及修養等各方面的差異，不同的讀者有不同側重和追求，但作品在讀者那里從來都是整體性的，這一點是共同的。

更重要的是，中國古代文學欣賞不是論證式、分析式的，亦即不是理論形態的。它也可以有結論，但結論不是思考的結果，而是一種感悟，它沒有經過嚴密的論證也無須經過嚴密的論證，同樣也不可能作所謂的嚴密論證，因為中國古代本來就沒有這樣一套理論的、邏輯的論證體系和機制，也沒有這樣一種思維方式。同時，關于文學作品的結論也不是最重要的，中國古代文學欣賞包括文學批評也會得出一些簡單的諸如好壞、品級、風格特征的基本定位或定性結論，但這種結論于文學本體來說，并沒有多少意義和價值，不會在欣賞層面上影響后人或他人。中國古代文學欣賞從根本上是體悟性的，在中國古代，文學作品的意義和價值不是獨立于人與現實之外的客觀存在，不是文學的固有屬性，而是文學與人的關系的生成，或者說，文學的價值和審美意義不是自足的。中國古代人讀文學作品，一方面是品文學作品，但更重要的是由作品而人生、而社會，即作品能否豐富人的情感，激發人的情感，能否加深讀者對于人生和社會的感受與體驗，是否對生活有積極的意義，是否可以改善人生。也就是說，中國古代文學欣賞更重視文學對人生的意義和價值，而不是作品本身的意義和價值。但五四新文化和新文學運動之后，中國文學方式發生了根本性變化，可以稱之為“轉型”，文學批評和文學欣賞也發生了現代轉型。其基本方式就是“懂”，即理解和明白，表現為邏輯性、可操作性、客觀性和規律性等，最后的結果便是大家的閱讀經驗大致相同，對作品的藝術價值和思想價值的看法大致相同，當然，更深層的則是大家在思維方式和思想方式上的大致相同。所以，“懂”可以是中國現代文學理論的基本模式，是中國現代文學理論對文學欣賞的一種言說方式，其深層的背景或思想基礎就是理性和科學。

二在中國，理性和科學作為精神活動的基石、作為信念、作為主流的思維方式得以確立，是五四新文化運動之后的事，更準確地說，理性和科學是五四新文化運動的產物。五四新文化運動的最大結果就是確立了科學觀和理性觀，“非理性”也是中國現代思想的一個基本范疇，但“非理性”不是源于中國古代，而是來自西方，“理性”和“非理性”是一種二元對立的范疇，但二者并不是平等的。“非理性”作為“理性”的另一“元”，實際上是理性的衍生物，本質上屬于理性的范疇。理性和科學構成了中國現代精神文化與物質文化的基礎，也建構了中國現代文化和現代社會的基本類型，正是在理性和科學成為現代社會與文化的基本精神之后，中國現代文化和社會模式才從根本上區別于中國古代文化及社會模式。中國現代社會的一切方面都與此有關，政治、經濟、文化、科學、技術、軍事、教育等無不在深層上以科學和理性作為根基。文學和文學理論也是這樣。胡適在文學理論領域最重要的建樹是其提出的“文學改良”主張，“八條主張”實際上可以用一句話概括:“有什么話，說什么話;話怎么說，就怎么說。”胡適的這個主張是建立在對傳統主義文學判斷的基礎上的，他認為中國古代有三大弊端:“吾國文學大病有三:一曰無病而呻。……二曰摹仿古人。……三曰言之無物。”有什么話就說什么話，言之有物，這實際上是以一種科學主義和實用主義的態度對待文學。陳獨秀的文學理論更是這樣，陳獨秀在“五四”時的最大貢獻在于其以一種決絕的態度提倡科學和民主，并最終使科學及其精神在中國取得完全的勝利。在著名的《敬告青年》一文中，他提倡“科學的而非想象的”，他對“科學”和“想象”的解釋是:“科學者何?吾人對于事物之概念，綜合客觀之現象，訴之主觀之理性而不矛盾之謂也。想象者何?既超脫客觀之現象，復拋棄主觀之理性，憑空構造，有假定而無實證，不可以人間已有之智靈，明其理由，道其法則者也。”中國古代大體是“想象的”，最典型的就是“氣”之說，“其說且通于力士羽流之術;試遍索宇宙間，誠不知此‘氣’之果為何物也!”陳獨秀認為，西方發達的最重要原因就是科學之興，所以，“國人而欲脫蒙昧時代，羞為淺化之民也，則急起直追，當以科學與人權并重”。在《〈新青年〉罪案之答辯書》一文中，他的態度更為堅定:“西洋人因為擁護德、賽兩先生，鬧了多少事，流了多少血，德、賽兩先生才漸漸從黑暗中把他們救出，引到光明世界。我們現在認定只有這兩位先生，可以救治中國政治上道德上學術上思想上一切的黑暗。若因為擁護這兩位先生，一切政府的壓迫，社會的攻擊笑罵，就是斷頭流血，都不推辭。”

把這種科學和理性運用到文學上，就是“文學革命論”:“曰，推倒雕琢的阿諛的貴族文學，建設平易的抒情的國民文學;曰，推倒陳腐的鋪張的古典文學，建設新鮮的立誠的寫實文學;曰，推倒迂腐的艱澀的山林文學，建設明了的通俗的社會文學。”這“三大主義”歸結起來，其實就是要求文學像科學一樣面對現實、面對社會。中國現代文學理論和文學評論深受這樣一種理性主義的影響。我們看到，“五四”之后的文學理論文章不再是簡單的、敘述的、感想的、“說理”的，中國古代的所謂“說理”在大多數情況下不過是講“人之常情”。在文體上，中國古代文論具有“散文化”的趨向，這里所謂“散文化”不是字面意義上的，而是文體意義上的，如書信、作品序跋、詩話、小說點評、邊緣化的史傳，等等。但對于文學理論來說，這些都是附屬性的文體。中國古代文論一直到近代裘廷梁的《論白話為維新之本》、梁啟超的《論小說與群治之關系》、魯迅的《摩羅詩力說》等文章的出現，才開始了本體的文學理論文體。而且，中國古代文論文章篇幅多不長，而理論論證更有限，多是一些觀點，且多是感想式的觀點，缺乏應有的理論和事實的證據。提出觀點是非常容易的，但對于學術來說，重要的不在于提出了什么觀點，而在于如何論證觀點和觀點論證的有效性。中國古代文論并不是不想寫厚重的文章，而是因為缺乏理性的邏輯分析和歸納論證，因而文章根本寫不厚重。而中國現代文論則不同，文章有觀點，有事實根據，有邏輯分析，體現為純粹的理論方式。這顯然是受西方科學主義和理性主義影響的結果。我們當然也可以把這種現象看作是思想復雜的結果，但理性和科學正是造成中國現代思想復雜的一個重要原因。可以說，科學和理性的輸入從根本上改變了中國現代思想模式，也從根本上改變了中國現代文學理論的模式。在西方，理性精神在古希臘時期就確定了。“早在古希臘，人已被看作是理性的動物，人能認識和主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動物的本質所在。文藝復興之后，中世紀人對神的依附、盲從、迷信被人對自身理性的發現和肯定所替代。自然科學的一系列新發現不但解放了人們的思想，提高了科學的地位，而且也無限增強了人對自身理性的信心，用理性原則來建立一個新世界成為17、18世紀西方先進思想家的共同理想。從笛卡爾到康德，再到黑格爾，理性主義始終占據統治地位。在那個時代，人本主義與科學或理性主義完全一致，理性原則可以說正是人本主義的核心尺度。”

文學和文學理論也是這樣。19世紀之前的西方文學本質觀一直是以“模仿說”為主流，現實主義文學一直是西方文學的傳統，伴隨著科學和理性在19世紀達到高峰，現實主義文學在19世紀也達到高峰，成為主流的文學。現實主義強調反映、再現、典型、客觀、寫實，強調文學與現實之間的關系，其深層的理念便是理性與科學。西方文學理論一直以來的思路都是試圖通過對各種文學現象進行歸納總結與分析，從而一勞永逸地解決什么是文學?什么是小說?什么是詩歌?文學的創作過程分哪些步驟、文學欣賞的心理圖式等問題，西方文學理論在19世紀之前實際上一直在試圖建構一種無所不包的、放之四海皆準的、具有內在統一的、沒有矛盾的、宏大的文學理論體系。西方文學理論一直有一個無須證明的前提，即文學現象等同于自然現象，主張像剖析自然現象一樣剖析文學現象，文學研究就是通過對文學現象進行細致的解剖來最后達到對文學的徹底認識。這是一種非常典型的理性主義和科學主義。對于文學評論來說，古希臘時期還非常重視對作品本身的解讀，但當解讀遇到障礙時，便傾向于求助作者，因為作品是作者寫出來的。在理性和科學的世界中，作者被當成了原因，而作品被當成了結果。所以，自文藝復興以來，作者的意圖在作品解讀中的地位越來越高，到19世紀現實主義文學理論興盛時達到頂峰。19世紀的西方文學評論基本上是在作者與作品之間做文章，直到20世紀的俄國“形式主義”和英美“新批評”才開始擺脫作者的控制，專注于作品本身。

中國對西方思想的輸入在總體上是滯后的。“五四”所輸入的西方文化主要是西方19世紀的文化，正因如此，理性和科學才成為中國現代文化及思維的基本方式。當然，這里面有著非常復雜的社會和政治原因，但科學和理性對西方文明的作用則是最主要的原因。科學和理性作為中國現代文化及思維的基本模式，其對文學批評的深刻影響在于，我們不再以一種“道”、“氣”、“仁”、“韻”、“味”、“境”的眼光去審視文學作品，而是以“客觀”、“現實”、“反映”、“表現”、“內容”、“形式”、“典型”、“風格”、“體裁”的眼光去審視文學作品，這樣便導致對文學作品的邏輯分析、理論研究和意義解析與傳統完全不同。在科學和理性的觀照中，作品一旦被創作出來，就是一種絕對的客觀，其意義和價值就是固定不變的，只能通過研究和分析給予永久性的揭示。在中國現代文學批評的理念中，文學作品是由作者創作出來的，所以，文學作品所有的意義和價值都與作者有關，考證作者的寫作意圖或根據作品發掘出作者的意圖，便是文學評論的最根本任務。從作品中明白了作者的意圖包括思想內容和藝術表現，就是“懂”了;反之，如果沒有看出來或者看“錯”了、看“偏”了，就是“沒懂”或“不懂”。所以，中國現代文學批評一直在作者和作品的二維的層面上做文章，在這一意義上，我們就不難理解為什么《紅樓夢》研究中學者們一直熱衷于考證曹雪芹的生平。

三所謂“懂”，大致來說就是理解或明白，包括理解作品的思想內容和藝術內容，而作品的思想內容和藝術內容通常被認為是作者通過作品表現的，它客觀性地存在于作品之中，所以，所謂“理解”主要是指理解作者的表現，讀者閱讀和欣賞就是把作者在作品所表現的思想內容和藝術內容“發掘”出來，在“發現”中達到快樂即審美愉悅的目的。梁宗岱說:“一首好的詩最低限度要令我們感到作者的匠心，令我們驚佩他底藝術手腕。”這其實就是對“懂”的一種定義。“懂”的反義詞是“不懂”，介于“懂”與“不懂”之間的是“難懂”或“晦澀”，朱光潛說:“我以為與其說明白與晦澀，不如說易懂與難懂。”“晦澀”是一個非常重要的概念，它認同“懂”，只是認為“懂”起來不是那么容易，它實際上是在“不懂”的意義上討論“懂”。所以，正如“丑”屬于“審美”范疇一樣，“晦澀”從根本上屬于“懂”的范疇，其深層的意識基礎是理性，是從理性中衍生出來，仍然是現性言說的產物。臧棣在《現代詩歌批評中的晦澀理論》中認為，中國現代晦澀理論與“人們對‘含蓄’風格的期待和對‘純詩’觀念的倡導糾結在一起”，“和象征主義詩歌藝術之間存在著一種內在的美學聯系”。“晦澀理論的雛形實際上是從兩種批評意識中脫胎出來的:一是對中國古典詩學的懷念;二是對象征主義詩學的共鳴。”［7］這是在具體的歷史層面上而言的。實際上，晦澀理論還有更為深層的理論背景，就是科學的言說，理性的意識，是站在理性意識上對現代文學批評的一種反思。“懂”是一個現代文學理論范疇，是“五四”之后確立的，這從“五四”之后大量文學批評著作中使用這一概念中即可看出來。但有意思的是，翻檢五四時期的文學理論和文學批評文獻，我們找不到專門討論“懂”作為文學理論范疇的文章，哪怕只是提出一種觀點的論文也沒有，所以也無從考證是誰最早在文學理論范疇的意義上使用這一概念的。顯然，在科學和理性作為思想及思維方式被確立以后，“懂”作為文學理論的概念似乎是不證自明的，很多人在文章中都使用“懂”這個詞，但對“懂”作為概念卻缺乏研究和討論。“懂”作為文學理論問題，其內涵實際上是在反題的討論即關于“看不懂”以及相關的“晦澀”討論中凸顯出來的。誰最早提出“看不懂”的問題，現在已難以考證。在筆者查到的文獻中，最早使用這一詞的是魯迅，1924年1月28日，魯迅寫作《望勿“糾正”》一文，他在文章的最后說:“有些人攻擊譯本小說‘看不懂’，但他們看中國人自作的舊小說，當真看得懂么?”魯迅在這里實際上對“懂”提出了疑問。

“懂”的標準是什么?理解到什么程度才叫“懂”?自以為“懂”了，其實未必真“懂”。這里面值得追問的問題還很多，可惜魯迅沒有深入追問下去。1920年代中期出現的“象征派”詩歌以及1930年代初期出現的“新感覺派”小說，則對傳統的現實主義和浪漫主義欣賞方式提出了挑戰，也對文學的理性主義提出了挑戰，迫使文學理論探討一些新的問題，其中就深入地涉及到了“懂”和“晦澀”的問題。而1937年胡適主編的《獨立評論》發表的一組“通信”，則是對“懂”與“不懂”問題的一次比較集中的討論，它對于深入研究和探討文學欣賞和文學批評的深層次問題顯然是有推動作用的，它提出了很多文學欣賞的重大問題和根本性問題，可惜的是，在當時的理論水平和思維條件下，這些問題不可能得到有效的解決［9］。但另一方面，我們也必須承認，“不懂”和“反懂”問題提出來之后，中國現代文學批評和文學欣賞的科學、理性模式及其深層的理論基礎都或多或少地開始受到懷疑，“懂”的絕對性在一定程度上露出了一絲破綻的縫隙。中國現代文學理論的科學主義雖然并沒有從根本上被動搖，但顯然不再那么堅定和自信了，至少在使用的范圍上有所限定。事實上，對于現實主義包括浪漫主義文學作品，不論是批評還是欣賞，“懂”都是適用的，因為現實主義和浪漫主義文學在寫作理念上就是“懂”的，寫作就是一種表達、表現或反映，寫作的一切都是緊密圍繞著表達而展開的，具有嚴密的組織和體系，讀者可以對這種組織和體系進行解剖，從而理解和明白作者的表達。但現代主義文學就不一樣了。現代主義文學當然也是形態各異的，既有理性主義的現代主義文學，也有非理性主義和反理性主義的現代主義文學。相應地，從閱讀和欣賞的角度來說，既有具有明確思想意義并以思想見長的現代主義文學比如存在主義作品，也有無明確思想意義并充滿潛意識、無意識的感覺主義的作品，比如意識流小說、荒誕派戲劇等。特別1950年代之后產生的后現代主義文學，有些作品本來就沒有主題，沒有結構，沒有思想表達，沒有固定的意義，本來就不是“懂”的，我們又如何讀得懂呢?比如艾略特的長詩《荒原》，作者自己都沒有明確的表達，讀者又怎么能知道它表達了什么意思呢?但不管是寫作上的“反懂”還是閱讀上的“反懂”，都不影響它是世界上公認的杰作。中國現代文學自象征主義詩歌之后也開始了“反懂”的寫作，只是它不像西方那樣具有明確的“反懂”意識，馮至曾說:“詩首先要讀得懂，可是有些詩不容易被理解。”“不容易被理解”更進一步則是“不能被理解”。比如李金發、何其芳的一些詩，它們不過是一種情緒或情感的表達，一種對生活、對生存的感受和體驗，有內容但沒有明確的思想或主題。對于讀者來說，閱讀它們不是以尋求對思想的理解和溝通乃至共鳴為目標，而是通過閱讀，激活其藝術激情，從而達到以一種藝術的方式對人生、對生命進行感悟，對社會進行思索。讀者在這里既是作品的欣賞者，又是作品的再創造者。

一、基礎教育改革對語文教師素養的新要求

(一)廣博的知識，豐富的情感語文課程的性質是“工具性和人文性的統一”。這就決定了語文課的內容涉獵相當廣泛，也就要求語文教師應當具備廣博的知識，具有較高的專業素養和人文素養。語文教師應該是名副其實的“雜家”。除了要掌握本專業的知識外，還要對其他學科的相關知識有所了解。這樣才能實現語文教師教書的目的。那么如何育人呢?如何讓學生認識假惡丑，真善美?這就要求教師注重在課堂上的思想道德滲透，教師具有豐富的情感，才能發掘出學生的內心世界。學生在中學時代正處于人生觀、世界觀的形成時期。只有教師正確的引導，才能使學生形成積極向上的人生態度，可見語文教師的作用非同尋常。

(二)探究的意識，創新的精神正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，每個語文教師對教材的理解都是不同的，處理挖掘教材的能力即對教材的再度開發，體現了一個優秀語文教師構建文本的能力。這就需要語文教師不拘泥于教材，以教材為藍本，創設師生都能共同參與的教學情境，真正地經歷“化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性”的共同成長的過程［1］。因此，教師在自身創新的同時，也要充分調動學生的積極性，養成學生樂于動腦、積極參與、勇于創新、團結協作的良好習慣，從而達到語文課堂教學培養學生學習興趣、創新精神、人文素養三方面的教學目的。

二、高師現代文學教學改革新思路

長期以來，高校的現代文學課教學已陷入困境。教師教學模式陳舊、教學方法單一，教學中重史輕文，忽略教材的文學性，學生學之毫無興趣。出現上述情況與高校教師大多注重學術研究，忽略基礎教育改革，教學與基礎教育脫節有直接關系。因此，現代文學教學如何適應新課改的需求，如何適應高等師范教育發展的趨勢，如何為基礎教育培養高素養的人才，這些都是值得研究的問題。

(一)改變“一言堂”的教學模式一直以來，高校現代文學的教學模式基本上是教師講授，學生被動接受，一味地以教師為中心，一上課，教師“滿堂灌”，學生埋頭聽，學生聽得索然無味，教師一人講的興趣全無。這種“填鴨式”的教學模式極大地扼殺了學生學習的積極性、主動性。學生變成了學習的機器，老師講多少備多少，根本不去獨立思考，更沒有鉆研、探究能力。學習僅僅是為了應付考試。試想這樣的教學如何能適應基礎教育改革的需要?如何能承擔教育下一代的責任?因此，教師就要改變傳統的、單調的教學方式，樹立以學生為主體、以教師為主導的教學理念，學生是學習活動的主體，教師是學習活動的促進者、引導者，要發揮學生的主觀能動性，讓學生積極地參與學習過程，主動地去閱讀、思考、探究，進而發現問題、研討問題，并逐漸分析解決問題。根據現代文學課的自身特點，可以采用互動性的教學方式，培養學生的創新能力。以前教師的講授大多按照概述時代背景—簡介作者生平—分析其代表作—總結藝術特點，以及在文學史中的地位這一單調模式。采用互動式的教學模式可以這樣設計，比如講現代文學的代表作家，教師可以提前布置讓學生閱讀其代表作，教師預留幾個問題，讓學生自己思考，課上同學們共同交流，教師相機點撥。這種教學方式可以極大地激發學生的閱讀興趣，并能養成獨立搜集整理資料、解決問題的能力，也能激發學生的創新意識，讓學生真正成為學習的主體。但這種教學模式并不意味著教師就不需要備課了，相反教師需要更精心地準備，才能提出建設性的問題，激發學生的求知欲，同時學生們經過討論提出有爭議的問題時，教師更要能夠提出獨到的見解。這就需要教師課下付出更多的心血。總之，教師只有不斷地提升自己的學識修養，才能引導學生徜徉于知識的海洋。

(二)運用靈活多樣的教學方法一直以來，高校現代文學課的教學大多采用講授法，教師的“教學局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材”［2］。這完全是以教師為主體。為了適應新課改的需要，培養合格的語文教師，要以學生為主體，運用靈活多樣的教學方法，著重培養學生的文學感受與審美能力。現在的中小學語文教材中很多篇目都是現當代的名家名篇，如魯迅的雜文、老舍的小說、徐志摩的詩歌、曹禺的戲劇等，不同體裁的作品適合不同的教學方法，下面主要從美讀和隨寫兩方面來闡述。1.美讀現代文學課主要是講授文學作品，那么講授作品的第一步就是讀，而且是美讀。例如講徐志摩的詩歌、朱自清的散文，教師就要透過文本讀出作品的語言美、意境美、藝術美;講曹禺的戲劇，學生要分角色朗讀，讓學生走進每一個角色的內心世界，教師可以先示范朗讀，通過讀挖掘出作品深刻的思想美;講巴金、茅盾的小說，通過學生課下的細讀體味出作品獨特的人性美。教師要把教學當作一種審美活動，從作品中尋找美、發現美，帶領學生徜徉在作品的詩情畫意中，使學生陶醉在作品的美妙境界中。這樣，同學們就會對文學作品產生濃厚的興趣，就會自覺地去探索、去發現、去追求。2.隨寫漢語言文學專業的學生除了要有較強的語言表達能力外，還要有一定的寫作能力。而寫作水平的提高僅僅依靠寫作課是不行的，它要滲透到每一科的教學中。現代文學教學中對學生寫作能力的指導不必像寫作課那樣具體，而主要是在講述作品時，對作家的寫作思路、寫作方法進行梳理，進而引導學生掌握作家的寫作思維。同時，學生們在課堂上分組討論結束后，對作家作品有了不同的見解、看法，課下可以以小論文的形式整理出來，形成自己的觀點，這種隨講隨寫的方式，不僅鍛煉了學生的寫作能力，還激發了學生的創新精神。

作者：趙艷紅單位：白城職業技術學院

本文作者：趙慧平單位：沈陽師范大學文學院遼寧省文藝與社會發展研究中心教授

新時期以來,文學批評以另一種形式演繹著文學歷史的進程,發展著我國文學觀念、文學思想和文學理論的生產,構成文學發展史的有機組成部分。一些文學批評刊物和批評成果在文學發展進程中發揮著重要的導向、組織的作用。但是,文學界對于文學批評在文學發展史中所發揮的重要作用卻認識不足,相關的研究也非常薄弱。我們知道,在文學創作、欣賞和批評實踐中所積累的種種經驗最終都要斂聚成思想、觀念的結晶,以理論的形態反映文學思想、觀念的發展水平。據此,我們可以看到,新時期以來文學的發展,往往是從對既有批評理論局限性的批評開始的,以不斷注入新的思想理論和方法,實現推動文學的進步。無論是在文藝學學科領域,還是在現當代文學,乃至古代文學研究領域,都是通過運用新的文學批評理論和方法實現對本學科領域研究的不斷拓展。從一定意義上說,文學批評研究所做的是為一定的文學批評方法提供理論基礎,而相關研究的水平高低,決定著整個文學實踐的發展水平。因此,全面梳理和評價新時期以來我國文學批評理論的發展和現狀,應該是當前文學研究的基本課題,對于推動我國文學事業的發展至關重要。

關于文學批評的理論研究,包括文學批評的本體論、價值論、方法論、發展論、功能論等,關系到文學批評邏輯前提、文學批評的對象與范圍、文學批評的范疇與方法、文學批評的標準、文學批評功能,以至文學觀念的建立等最為重要的文學基本問題。在文學界,將二十世紀西方文學概稱為/批評的世紀0,意指文學批評理論研究的成果對文學的影響超出了文學創作,不同流派的文學批評觀念、理論的興起改變了傳統的文學觀念,極大地拓展了文學活動領域。二十世紀西方文學批評各個思想理論流派的出現及其對文學實踐的積極推進作用,以實踐成果表明了文學批評理論研究對文學發展的重要意義,為我國新時期以來文學批評理論的發展提供了可資借鑒的經驗。

新時期以來,我國的文學批評理論研究總體上說進展與局限均極為明顯。

就其進展來說,可以說中國的文學批評理論研究獲得了空前的發展。這種發展集中體現在四個層面:一是實現了解放思想、突破禁區、全面開放;二是全面占有了世界上一切文學批評的思想與理論資源,獲得了世界性的視野;三是在對影響當代文學批評的四個主要思想與理論資源)))馬克思主義文學批評理論、中國古典文學批評理論、西方古典文學批評理論,及西方現代文學批評理論的研究,在系統性、全面性和深入性方面都獲得了顯著的發展;四是在吸收、融合與建構中國當代文學批評理論方面取得了明顯的進步,一些新的文學經驗、文學思想和文學理論已經豐富了中國當代的文學批評理論體系,形成了新的文學批評理論形態。中國當下的文學批評在開放性、理論視野、占有的思想理論資源,以及思想、理論、方法的多樣性方面,與新時期之前相比已經有了新的繁榮。

但是,熟悉文學理論的人都明顯感受到,新時期的發展歷史中,受到詬病最多、最集中的不是某種文學創作現象,卻是文學批評。這就意味著文學批評的發展現狀還沒有達到理想的狀態,還存在著明顯的局限。就其現象層面看,存在著思想性的弱化、功利性的極端化、現實性的淡化、批評的人情化、消費性的娛樂化,以及捧、罵、炒、抄的非學理化等現象。就其基礎理論的研究層面,我國新時期的文學批評理論研究總體上還處在對西方文學批評理論的引進、模仿、吸收階段,自身還沒有形成關于建構文學批評的邏輯前提、方法、范疇等原創能力,還沒有達到對現有的文學批評思想與理論資源的綜合、創造,從而與中國文學傳統與現實經驗相契合,建構符合中國文學批評理論歷史發展邏輯的要求。根據文學發展規律,這一層面的局限是最應該受到重視的,因為它關涉到文學批評思想理論的核心創造力的問題。近年來,文學界的學者們關注文學批評、批評文學批評、研究文學批評,就是要突破這種局限,探索形成原創力的方法和途徑。

鑒于西方二十世紀文學批評理論的發展經驗和新時期以來我國文學批評取得的成果與局限,筆者認為,我國當前文學批評理論發展的關鍵在于徹底改變文學批評理論研究局限于對西方現代個別思想流派的思想、理論、觀點引進、模仿、吸收的狀態,形成中國文學思想理論的核心創造力,即在全面占有世界一切思想、理論資源的基礎上,根據中國文學傳統與現實,開展文學批評基礎理論的研究,在文學批評的邏輯起點、方法、范疇、價值、功能、發展規律等本體層面進行系統研究,從而達到在綜合的基礎上實現創新,建構反映中國文學經驗與文化精神的文學批評理論體系。實現這一目的,文學批評的基礎理論的系統研究是十分重要的,在文學批評的本體論、價值論、方法論、功能論、發展論等不同領域全面開展研究,在多種思想、觀點相互交流、碰撞、融合過程中實現綜合與創新。應該說,新時期三十年中的文學批評理論研究在不同層面已經取得了顯著的進展,為此任務的提出和實現奠定了較好的基礎,但仍沒有以自覺的意識和明確的目標與方法開展系統的研究,實現綜合與創新。基于此種認識,筆者主張,要自覺地開展新時期以來文學批評理論研究的進展的課題研究,并且使之成為我國文學理論研究的一個重點、熱點課題,力圖通過有規劃、有組織的系統研究,分辨清楚新時期以來我國的文學批評理論究竟取得了什么樣的進展,在歷史的考察中掌握我國文學批評思想、理論的發展脈絡和基本特點,以對當前我國的文學批評理論發展方向和基本任務有一個清醒的認識。更重要的是,通過總結和反思我國的文學批評理論研究現狀,對取得的成果、存在的問題與發展的任務提出自己的觀點。開展這一課題研究不僅在文學批評理論建設本身具有重要的理論意義,同時,對于整個文學領域的理論與實踐也有著重要的意義。

對我國的文學批評理論研究現狀大體上可以從兩個層面考察:一是文學批評理論發展研究,一是文學批評理論的本體研究。考察新時期以來我國的文學批評理論研究在這兩個層面究竟做了哪些研究,取得了什么樣的成果,對于我們全面掌握中國當代文學批評理論研究的進展,反思、評價我國的文學批評研究的進展和水平,從而在此基礎上自覺地整合各個具體研究,最終形成系統的中國文學批評理論有著重要的意義。在新時期以來的文學批評理論研究中,對于構成中國當代文學批評的四個主要思想與理論資源的研究都取得了明顯的進展,只是由于學科領域和具體研究目標的限制,這些研究都還是相對獨立的,還沒有實現較為理想的整體性的研究,更沒有在文學批評的基礎理論研究層面形成如西方二十世紀學派林立、不斷創新的局面。當然,我們必須承認,新時期的文學批評理論研究所取得的成果已經為今天實現高水平的整合奠定了基礎。我們可以清楚地看到,四個思想與理論資源的研究對于建構中國當代文學批評理論體系的意義與價值。概括地說,馬克思主義文學批評理論的中國化,試圖解決中國當代文學批評的基本方法和指導思想問題;西方現代文學批評理論的本土化,解決中國當代文學批評在全球化背景下的世界性和現代性問題;中國古代文學批評理論的現代轉化,解決中國當代文學批評的民族文學傳統和民族特色問題;西方古典文學批評理論研究,解決中國當代文學批評理論建構的基礎性和普適性問題。這些努力,都從不同層面豐富和發展了我國當代的文學批評思想和理論,為我國的文學批評理論在新世紀實現提升奠定了基礎。對于文學批評理論本體的研究,如在文學批評理念、批評的邏輯起點、方法、標準、功能等等方面的研究,也都獲得了豐富的成果。可以說,本體研究是文學批評理論在新時期以來取得最顯著進步的領域,從哲學基礎對認識論模式的突破,到對語言學、現象學、存在主義、結構主義、精神分析學、符號學的借鑒和融合;從批評方法對社會歷史批評的突破,到對語言學批評、英美新批評、精神分析批評、神話原型批評、解構主義批評、符號學批評、接受美學批評、闡釋學批評、新歷史批評、后現代批評、文化批評等等借鑒和融合;從概念、范疇對作者、環境、再現、表現、真實、典型、本質等核心范疇的超越,到對文本、讀者、語義、能指、所指、共時、歷時、結構、符號、無意識、原型、隱喻、轉喻、變形、荒誕等范疇的借鑒與融合;從對文學的政治、倫理價值觀念的突破,到對審美、人文價值的借鑒與融合;從對文學的政治工具論的突破,到對本體論、交往論、對話論的借鑒與融合,等等。新時期以來發表的大量著述主要集中在這一層面,為中國當代的文學理論研究開拓了空前的視野與巨大的空間,使當代文學理論得到了迅速發展。這些成果體現為文學批評理論研究的論文和著作中的點滴積累,逐漸匯聚成中國當代文學批評理論構成的思想、觀點元素,豐富著新時期文學批評的理論建構。

《江西畫報》2016年第6期

摘要：隨著科學的飛速發展和社會的不斷進步，人們對于文學文化的重視程度也越來越高。文學來源于生活同時也高于生活，那些耳熟能詳的作品通常都是生活中的故事，一個脫離生活的作品往往的不到讀者們的共鳴，貼近生活的作品會使讀者感覺到親近，仿佛故事都發生在自己的周圍，有更好的帶入性，可見文學的創作離不開生活，生活才是文學作品創作的基礎。社會中的價值構成了文學社會的上層建筑和共同的精神生活，文本就文學在社會生活之間起到的作用意義以及文學與社會生活之間的復雜關系作進一步的分析。

關鍵詞：社會生活；文學；關系

1前言

文學作為一種復雜的社會現象，與社會生活的各個方面有著緊密的聯系。隨著社會時代的不斷發展，文化越來越受到人們的重視，在新時代的背景發展下，文學與社會的發展占有至關重要的地位。那些經典的代代相傳的文學隨著人們對社會認識的不斷深入，文學在其中發揮了重要的作用，文學作品一路走來不斷記錄著社會的變化發展，表達著對社會的認知，同時滿足著人們的精神世界的需求，不斷的影響著社會生活，可以說在復雜的關系中，文學一直在反映社會生活，推動著社會的不斷進步。

2文學在社會生活中作用和意義

所謂文學，是通過各種不同的表現形式以文字為工具和媒介，客觀地反映現實，表達作者內心情感，再現不同時期和不同地域的社會生活，可見文學是社會文化的一種表現形式，一部優秀的文學作品在反映社會現象的同時，還將情感表達作用于社會生活。文學作為社會生活中的精神食糧，通過影響人的思想感情而影響政治經濟等方方面面，在社會生活中產生極大的作用和影響力，為人們的精神寄托，作用于人們的日常生活中，對人們的人生起到指導和啟示的作用。同時文學的作用是以社會生活為前提的，以整體觀念來正確認識文學在社會生活中的作用，從根本上影響人們的日常活動，實現文學的精神作用，激起人們心靈深處的聲音，促使社會的前進，才是文學作用與社會的主要作用。

3文學與社會生活之間的關系

摘要：

《兒童文學》，即為未從事基礎教育的學習者學習文學的基礎課程。對于這一課程，教育學者和專家都抱有極大的重視，一方面，《兒童文學》教學課程的設置為小學教育方向的學生了解相關兒童文學理論提供了基本的條件。而另一方面，《兒童文學》是小學教育方向的學生在文學學習過程中的一個重要承載，《兒童文學》的學習方向和特點就注定了兒童文學普及的重要性。然而，我國現有的《兒童文學》教育卻存在有各種弊端，這些問題來源于人們思想觀念的落后，價值觀的缺乏以及專業課程設置不當等。因此根據目前對《兒童文學》課程教學現狀和個人經驗對這一問題展開論述。

關鍵詞：

《兒童文學》；課程教學改革；思考

作為語文素質培養中的重要組成成分，兒童文學一直受到了教育界的普遍關注，這也使得兒童文學教學在教學課程中的設置至關重要。然而在實際的教學過程中，出現了很多問題，具體體現外界對兒童文學教學的重視程度較低，中小學教師對兒童文學專業知識缺乏等現象，而這些情況的出現與高等院校《兒童文學》專業課程的設置有著密切的聯系。要想改變現有兒童文學發展受困的局面，對《兒童文學》課程教學改革的思考顯得尤為必要。

一、我國《兒童文學》教學課程面臨的困境

1.思想觀念的落后我國小學基礎性教育教學歷經百年，但是思想觀念卻還停留在封建時期的觀念中，很多人以為兒童教育只是代替家長對學生進行陪伴。家長認為小學生教學不在于知識的培養,那些文化知識都會在日后的較高級教育中教授，對于文學教育更是淡化，這樣觀念的形成導致大量的中小學教師缺乏對學生文學素質的整體培養以及語文素質的教育，使得《兒童文學》沒有起到對日后素質形成鋪墊式的作用。這樣的局面對于兒童文學素質的培養有著重要的障礙性，不利于實現素質教學的推進。

2.價值觀的不正確隨著各種“不能讓自己的孩子輸在起跑線”之類口號的提出，很多家長在學生的能力培養中很下功夫，但是大多都流于藝術形式，各種舞蹈、音樂、興趣班，不僅給了兒童很大的壓力，同時也使得文化知識變成可有可無的事情，然而這些興趣愛好的培養很必要卻不應該淡化原有的文化知識教育，而文學素質的培養更是需要在學生剛開始接觸系統學習的時候加以引導。然而幾乎沒有家長會注意到學生文學素養培養的重要性和緊迫性，這就給中小學語文教師培訓院校傳遞了錯誤的價值導向，不利于實現素質教育的全面推行。

《南風》2018年第10期

［摘要］在中國現當代文學研究中，經歷了文化研究、文史研究等階段，尤其是在上世紀6、70年代，政治理論代替了文學研究，文學研究完全受制于現當代文學。這種發展形態下的文學研究失去了歷史基礎，是應和當時政治發展的需求。進入21世紀以來，學界逐步打通了文史對話的通道。本文通過分析文史對話在中國現當代文學研究中作用，提出在中國現代單文學研究中遵循文史對話的基本原則，希望能夠推動中國現當代文學研究發展。

［關鍵詞］文史對話；現當代文學

一、文史對話的現實意義

中山大學中文系教授彭玉平曾這樣論述中國現當代文學研究：他表示關注時代是現代文學的一個特征。新舊各體文學，雖然在內容選擇上有一定的差異性，但它合成了一個作家對這個時代、對這個世界的完整看法。想要深刻的認識一個作家，應該從根本上了解他的新舊文學。這跟新詩里面那些“投槍”“匕首”對現實政治的批判不同，舊體文學依然是用一種委婉、婉轉的方式，抒發和新文學類似的情感。可見文學研究離不開時代背景，離不開歷史這個基本的基礎。通過文史對話能夠進一步準確的厘清作者想要表達的含義，從當時的時代背景出發，提出中國現當代文學研究的價值觀，能夠更加緊密的結合當時的歷史環境，結合當時的時代背景，對作者想要表達的觀念也理解的更深入。另外，文史對話作為一種文學研究的方法論和研究原則在當前的社會發展階段中發揮著重要的價值。文學研究的出現突破了中國現當代文學研究的學科意識，不管是在那個角度來說，都在一定程度上位研究者提供了主動權。我們認為文史對話既能夠幫助了解當時的文學作品的表達內容，理解作者的思想觀念，也能夠深入的展示當時的歷史發展特點，在什么樣的歷史背景下形成的當前的社會觀念，從而進一步分析當時社會發展現狀，因此我們可以說文史對話既是一種文學研究的方法論，也可以說是歷史學研究的方法論。在筆者的研究中發現文史對話的現當代文學研究更生動，更活潑，更能夠體現文學的魅力和價值，這是當前文史研究的重要方面。

二、文史對話在中國現當代文學研究中的運用

中國是有著上下五千年歷史的古老國家，在這個古老國家中有著浩如煙海的文學作品，對于這些文學作品的研究可以說是一項非常繁重的工作，如今的文學研究逐漸到文化研究，文學研究對象跟隨時生了變化。因此筆者認為文史對話是一個非常具有實踐價值的研究方法論。

（一）遵從歷史的基礎地位。歷史是一切文學作品產生的基礎，如果沒有歷史作為文學作品的支撐，那么現當代中國文學作品就是虛無主義的，只能是建立在充分地想象的基礎上，顯然中國現當代文學是真正建立在歷史的發展脈絡之上的，離開了社會發展的基礎，文學創作就離開了活水之源，就難以形成真正的文學研究作品。如今電子媒介的出現帶了來影視文學、廣告文學等一大批新型文學樣式，這打破了傳統的文學觀念，并將這些深入到了人們的生活當中。傳統的文學作品地位有所撼動。“文史對話”的應用在一定程度上增加了文學研究，推動著學科走向成熟。就像解志熙所說的：“在工作中應該有意加強一點史學的品格、理性的節制、客觀精神和傳統的學術規范，而不是一味地追求批評性的激情、當代性的興趣和主體性的發揮。同時中國現當代文學研究如果脫離了當前的社會發展狀態，盲目的就文學論文學，必然會影響到文化研究的效果。因此筆者認為一切的文學研究都離不開當時的社會發展背景，離不開當時的人物心理，一旦脫離歷史研究文學必然對文學研究的發展進步造成大量的困擾。遵從歷史的基礎地位，掌握文學的核心地位，彰顯歷史的創新作用，這是當前文學研究的重要內容。

一、以議促賞，在討論中深化文章表達

中職階段的文學欣賞課是學生汲取精神食糧的體驗活動，是一門強調個體獨特體驗的互動式課程。這就要求教師在教學過程中，既要以各種“讀”的形式激發學生獨特的情感體驗，同時又要以各種“說”的形式實現文學欣賞的有效互動，實現師生之間的心靈溝通，實現學生之間的智慧碰撞，從而達到“共賞”的教學目的。作者認為“，說”是語言輸出最基礎最直接的方式，在文學欣賞的過程中，教師不僅要教會學生用心感知與體會文章的“情感”，還要教會學生表達出自己獨特的體驗。因此，在教學過程中，作者以“議”入手，創設討論平臺，通過小組探究、班級辯論賽、文學報告廳等形式，激發學生對文學作品的獨立思考，讓學生在積極的文學閱讀中，暢所欲言，表達自己的理解與看法，并在小組討論與分享的過程中取長補短，豐富自己對文章的認識。例如，在講授《警察與贊美詩》這篇課文時，作者考慮到這篇小說有著濃厚的“歐•亨利式的諷刺味道”，雖然故事簡單，但理解起來并不容易，因此，為了幫助學生更好地體會歐•亨利對資本主義社會的諷刺，對故事的開端、發展、高潮與結局四個部分進行了剖析。在教學過程中，作者對故事的開端做了一場“開場秀”，介紹了歐•亨利的寫作風格、寫作背景，隨后，引導學生通過課文開端的環境描寫理解主人公蘇比六次為非作歹的原因，體會美國社會的世態炎涼和下層人民的痛苦生活。在欣賞指導的基礎下，作者鼓勵學生以小組為單位，對故事的發展部分，也就是“蘇比為了實現自己‘冬居監獄’的想法做了哪些努力，結果如何”這個問題展開探索，引導學生對蘇比六次“失敗”的犯罪經驗進行小組討論。

二、以寫促賞，在習作中領悟文章蘊意

習作是語言輸出與應用的主要渠道之一，它在“讀”與“說”的基礎上對學生的語言表達提出了更高層次的要求，是提高學生的欣賞水平、檢查學生的理解能力、提升學生的文學素養的“練兵場”。然而在日常的文學欣賞教學中，作者發現很多教師由于“怕麻煩”，一味強調我們的學生基礎薄弱，只要在“讀”與“說”上面多下功夫即可，寫倒是可以稍加放松。其實不然，作者認為，正因為中職學生語文基礎薄弱，在中職文學欣賞課的教學過程中，教師更要有意識地借助文學作品的藝術魅力，為學生創設表情達意的習作平臺，讓學生在嘗試性仿寫的基礎上，進行創造性寫作，以此提高學生的書面語言表達能力，提升學生的語言素養，為學生今后繼續升學或進入社會奠定基礎。《再別康橋》這首現代詩語言優美且質樸，感情豐富而深沉，意境唯美而深遠，符合中職學生的年齡特征與欣賞價值取向，容易引發學生的情感共鳴。因此，在拓展實踐環節，作者創設了一個由欣賞到創造性仿寫的實踐活動。在這個創造性仿寫活動中，作者啟發學生在欣賞《再別康橋》的基礎上，學習它的詩句結構，嘗試寫一篇小短詩，短詩的內容可以圍繞“離別、友情、親情”等主題展開。為打開學生思維的大門，在仿寫之前，作者還利用多媒體課件，呈現了從網上搜集的仿寫案例，啟發學生結合自己的情感體驗，跟著徐志摩寫一篇獨具個性的《再別××》。

總之，文學欣賞是發展學生的審美能力、培養學生的人文素養、提高學生的語言應用能力與社會適應能力的教學平臺。在中職階段的文學欣賞教學中，教師應立足于中職學生的實際語文水平與心理適應能力，有針對性地調整教學策略，盡可能豐富文學欣賞的形式，打破以“讀“”聽“”講”為主的欣賞形式，創設更多學生喜聞樂見的欣賞平臺，強化欣賞與實踐之間的聯系，在實際的教學實踐中提高學生的文學欣賞能力。

作者：虞小琴 單位：江蘇省如東中等專業學校

華中師范大學中文系文藝學專業的教學改革實驗,自20世紀80年代初業已開始,1993年,以“文學批評”課程為代表的“文藝學教學體系的開拓與改建”獲第一屆普通高校優秀教學成果國家級一等獎，20世紀90年代以來,隨著改革的深入和經濟全球化的趨勢,我國文化環境發生了很大變化"西方各種文化思潮和批評流派被大量引進,傳統的藝術形式讓位于各種綜合的媒體實驗,電視的普及使整個人類生活視象化,這些社會現象帶來了青年學生接受心理的變化，面對當代文化現象的豐富性和復雜性,由于高校原有文學概論課程的理論體系相對滯后和對學生實踐活動的輕視,使文藝學教學與學生思想實際出現較大的距離，如何有效地引導青年學生選擇和鑒別當今各種文化和文學現象,培養學生健康的審美趣味,幫助學生建立開放的文學觀念,提高學生參與文學批評實踐的能力,是擺在高校文藝學教學乃至文科教育面前的重大課題，對此,華中師大文藝理論教研室作了認真思考和探索,進行了一系列的教改課題研究,對課程設置和教學內容大膽改革,在文藝學課程體系和教材建設上取得了一定成果。2001年,以文藝學課程體系改革為代表的/“文化環境變遷與文藝學課程改革”獲國家教育部國家級教學成果二等獎,2002年,作為“面向21世紀課程教材”的《文學文本解讀》、《文學理論》、《文學批評原理》系列教材獲教育部優秀教材一等獎。

一、課程的結構性調整

文藝學作為中文專業二級學科,擔負著傳授文學理論知識，幫助學生樹立科學的文藝觀念!訓練學生理論思辨能力和評論寫作能力等任務。而高校原有的文藝學課程設置存在著一些問題,文學概論和馬列文論、美學概論這三門必修課之間內容多有重復,缺乏遞進關系。1982年,“文學批評”作為選修課開設,并于1986年升為大學本科必修課。90年代以來,從文藝學在整個中文系課程結構中的定位出發,教研室結合教學實踐和當今學生的實際情況,對文藝學課程體系再次作了結構性調整"在合理安排教學時數的前提下,將文藝學的必修課設定為“文學文本解讀”、“文學理論”和“文學批評”三門,從培養學生健康的審美趣味和提供初步的文學常識入手,進而要求學生掌握比較全面的文藝理論基礎知識,第三階段則重點培養學生從事文學批評的實踐能力。現分述如下：

“文學文本解讀”:中文專業一年級上學期開設,每周二學時。該課程選取中外不同體裁、不同風格的文學作品,引導學生閱讀、欣賞,進而要求學生掌握相關的文學理論知識。在講授中注意培養學生的審美感覺,幫助學生形成良好的審美心態,盡可能消除中學應試教育和社會低俗趣味的負面影響,使大學一年級學生完成從中學的語文學習到中文系的文學研究的轉變,為他們下一步學習文學理論、文學批評課程打下基礎。

“文學理論”:中文專業一年級下學期至二年級上學期開設,每周二學時。該課程以文學基本范疇和基礎理論為重點,簡明系統地講授文學的特征、功能、創作、傳播、接受和發展的規律等,幫助學生確立開放的!發展的具有兼容性的文學觀念。該課程要求學生掌握比較全面的文藝理論基礎知識,注重對學生的理論思維能力和理論思維習慣的培養和提高。

“文學批評”:中文專業三年級上學期開設,每周三學時。該課程主要講授文學批評的性質、文學批評方法、文學評論的寫作等內容。教學中突出文學批評當代性和對話性的特色,一方面努力展示當代文學批評的最新成果,同時又提示學生在吸收各種理論的合理因素時應識別其極端性和片面性。該課程強調實踐性,通過講授批評方法的操作層面,有效地指導學生從事批評實踐活動,提高學生評論文學現象的實際能力。由此,我們在文藝學課程設置上逐步形成了以文學欣賞為基礎,以文學基本原理為指導,以文學批評學為特色的教學格局。文藝學的其他課程如馬列文論、西方文論、美學、古代文論等被列為選修課,在大學

三、四年級開設。這些課程不再重復必修課的內容,而是在各自領域深入發掘,從不同方面深化文藝學的教學,從而較好地處理了文藝學系列課程的系統性和相關性問題,力求做到文藝學各門課程分工而不遺漏,配合而不重復。這樣不僅優化了教學內容和教學時數,而且使學生獲得更多地選擇余地,能更深入地理解和掌握文藝學的相關理論。在此基礎上,學生還可以選擇一些具有理論意義和實際意義的課題作為科研立項,以培養其研究問題的能力。

二、系統的教材建設