小學課程設計范文

一、目前我國小學教育管理出現的問題

首先，落后的教學管理模式與理念。盡管國家已經實施小學課程教育改革，提倡素質教育，大多數學校也積極響應國家政策，但是在學校的教育機制中，改變的只是教育內容，傳統的教育管理模式并沒有得到徹底改變。其中一個很重要的因素就是成績，很多家長將成績作為學生是否優秀的一個重要標準，認為只要成績提上來，別的都不重要，這種錯誤的思想嚴重影響了學生的綜合發展，同時這種心理也給學生灌輸了錯誤的思想，對學生形成健全、健康的心理起到了阻礙作用。同時，有些學校更是將學生的成績作為教師測評的一個重要指標，在這兩個因素的共同作用下，教學管理工作也只能默認以前應試教學。教學管理理念是指導教育教學的標準，有些學校的教學管理理念陳舊，缺少創新和以人為本的精神，這就束縛了教育管理改革。

其次，教育管理師資落后。隨著我國經濟和社會的不斷進步，教育工作為了完成教育人、培養人和服務社會的宗旨，應該隨著社會的變遷和社會周圍環境的變化而相應的做出自身的調整，這樣才能保證教育穩定、持續的發展。目前，在我國很多小學缺少教育管理工作的專業人才，有些甚至是專職教師進行管理崗位的兼職，這樣對完善和健全教育管理體系起到了阻礙的作用。高等院校應該在培養小學教育管理專業人才上起到積極的推動作用，將專業的教育管理人才輸送到教育管理的工作中，這樣才能保證管理工作的有效進行。

二、提高小學教育管理的措施

首先，提出以人為本的教學管理模式。以人為本的教育管理理念是現代學校管理的方向標。在平時的教學管理中要培養和發展教師的主動意識，打破以前管理中出現的“專政制”，充分發揮教師的專業特長。管理過程中要注意教師平時的情緒變化，不要讓他們有奴役的感覺，只有這樣教師才能在工作中發揮“主人翁”的精神，把教學工作作為自己的事業去發展，才能投入更多的精力來保證更好的教學效果。因此，教育管理者平時加強對教師的尊重，使人性化與管理制度相配合。教師教育管理工作者平時應該多與一線教師進行溝通，因為一線教師對學生的實際學習和生活情況最了解，管理者應該了解學生的實際情況，這樣有助于管理工作的更好進行。此外，教師在平時的工作中要秉承以學生為本的精神，堅持“為了一切的學生”“為了學生的一切”和“一切為了學生”的態度，使學生在學業、心理和身體等方面得到綜合的發展。

其次，建立科學的測評辦法和合理的課程體系。傳統的教師測評辦法往往是采用學生的成績來考核教師，這種測評辦法是有缺陷的，應該摒棄這種測評方式。在新的教學理念指導下，要求教師從學生的角度出發，引導和培養學生學習的主動性，加強學生的獨立自我管理能力，有意識的進行自我學習作為評價標準。同時采用“評分制”，這里包括管理人員、其他教師和學生，通過多方面的評分，使教師真正發現自己在授課和其它方面的不足，這樣才能有利于素質教育的提升。此外，針對一些青年教師，他們不缺少專業的知識，而是缺少實際的授課經驗，要經常組織青年教師進行聽課，將其他優秀教師的授課經驗和自己的專業特長相結合，總結出更為科學的授課體系，并將其應用到教學工作中。

由于小學教育存在它的特殊性，所以小學階段的課程設計要合理，既要求學生要掌握知識為以后初中、高中甚至大學的學習奠定文化基礎，又要使學生的心理成長得到保障。小學階段是學生形成人生觀、價值觀和世界觀的重要時期，必須保證學生得到全面的發展。因此，小學教育管理工作要著眼于兒童心理階段和生理發展的特點，從課程改革和素質教育出發，積極構建適合小學生的新課程管理體系。

小學教育問題不僅是所有家長和全社會關心的話題，而且也關系到我國未來的長久發展。隨著我國教育部對小學教學體系及新課程改革的進行，各地小學教育管理工作也隨之做出調整，科學合理的教育管理體系是學生接受良好教育的保證，是小學教育跟上時代的腳步和保證教育的可持續發展的前提。因此要求教育管理者要根據學校的實際情況，探索出正確的素質教育模式，保證學生得到全面的發展，同時使教師對教學工作形成“主人翁”精神，推進我國的小學教育蓬勃發展。

【摘要】科學教育在小學階段需要引起重視，這對學生科學素養的形成培養具有積極的作用。而觀察實驗在小學科學教育中是一個關鍵點，在教學教學的時候，一定要把握基本的實驗設計依據，通過合理的方法來設計觀察實驗。對此，本文首先分析了科學教學觀察實驗所具備的積極作用，然后探討了進行觀察實驗設計要遵循的基本依據，然后對具體方法展開討論，以供參考。

【關鍵詞】小學科學；觀察實驗；積極作用；依據；設計方法

小學科學在我國小學教育歷史上經歷很長的發展，早在一百年前就已經出現，經歷了多個階段的發展。科學課程主要就是向學生傳授一些科學常識，幫助學生認知世界，同時讓學生形成一定的科學素養和思維。因此，在小學科學教學中，教師就要對觀察實驗形成重視，通過巧妙的設計，對學生開展有效的觀察實驗活動，推動小學生的綜合發展。

一、觀察實驗對小學科學教學的積極作用

所謂的觀察實驗，就是通過設計的具體實驗，讓學生觀察實驗的開展流程和具體現象，從中認知一些科學常識，并且理解其中所包含的物理或是化學原理，初步形成科學意識。觀察實驗對于小學科學教學來講，可以起到多方面的價值作用：第一，可以提高學生在課堂上的學習興趣。科學課程不同于數學或是語文，在小學課程設計當中處于非主要學科位置，因此部分教師在科學課教學中所采用的方法較為理論化，學生學習較為沉悶。通過設計觀察實驗在課堂上展開教學，可以將學生的興趣激發出來，這樣能夠引導學生積極參與課堂學習，從而最大程度提高科學教學效果。第二，可以培養學生的科學觀察能力。科學課程的教學需要學生形成一定的科學素養，而觀察觀察實驗的教學，重在對觀察對象展開全面觀察，從而清楚把握其細節，通過趣味化的現象或是過程來吸引學生，讓學生的在觀察實驗的過程中逐步提高觀察能力。第三，可以讓學生對相關的科學知識形成認識掌握。單純的理論化科學教育，并不能讓學生對相關的科學知識和原理清楚了解，因為小學生本身的知識積累就很薄弱。而借助觀察實驗，就可以將科學知識原理通過具象化的事物呈現出來，這樣可以增進學生的認知理解。

二、小學科學觀察實驗設計的依據

觀察實驗對科學教學可以起到多方面的積極作用，而期待觀察實驗取得預期中的教學效果，需要遵循一定的依據，或者說遵從一定的基本原則。第一，生活化原則。在進行觀察實驗設計的時候，生活化是一個需要考量的重點問題。因為小學生的知識積累薄弱、認知水平不高，觀察實驗的設計如果超出了學生的認知水平和知識范圍，那么將導致學生產生理解上的困難，也無法產生學習興趣。所以，在進行觀察實驗設計的時候，就要以生活化為依據，選擇生活素材來構建觀察實驗，從而確保學生在課堂上可以有效掌握。第二，自主化原則。觀察實驗設計的目的在于引導學生通過實驗觀察，了解科學知識原理和提升自身觀察能力，那么這就需要給學生創造一定的自主空間，讓學生能夠展開自主化的觀察和思考，讓自身的思維得到自由發展。所以，在觀察實驗的時候，就要以自主化為依據，給學生創造一個可以自主觀察的空間。第三，交互化原則。在觀察實驗的設計中，需要注意到學生之間的交流互動。每個學生的認知水平和科學素養不盡相同，觀察實驗后，學生得出的結論也會有所不同。因此，在進行觀察實驗設計的時候，就要以交互性為依據，強化學生交流討論的環節，以促進學生之前同學共進。

三、小學科學教學觀察實驗的設計方法

摘要：我國優秀傳統文化融入教材是推進中國特色文化建設、發揮中國智慧、弘揚中華傳統美德的時代訴求。然而在中小學傳統文化教材體系建構的過程中，出現了課程目標不明確、教材內容設置缺乏系統性、專業師資力量薄弱等問題，因此我國優秀傳統文化要融入中小學教材，必須從以下四個方面著手：首先，制訂課程標準，是優秀傳統文化融入基礎教育教材的基點；其次，立足本土，構建具有中國特色的傳統文化教材體系；再次，注重專業化師資培養，是我國傳統文化融入中小學教材的保障；最后，文化滲透，使我國優秀傳統文化與中小學教材走向“和合”之路。

關鍵詞：優秀傳統文化；教材；中國智慧；和合

優秀傳統文化的傳承與發揚是我們弘揚民族精神、樹立民族自信的源泉與動力。2014年教育部出臺《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，明確指出要將中華優秀傳統文化融入課程和教材體系，各級各類的課程標準建設及修訂要增加傳統文化的比例，“以弘揚愛國主義精神為核心，以家國情懷教育、社會關愛教育和人格修養教育為重點，著力完善青少年學生的道德品質，培育思想人格，提升政治素養”[1]。教材無疑是優秀傳統文化教育的重要載體，將中國經典文化融入中小學教材之中，對于廣大中小學生了解我國傳統文化歷史、感受經典文化內涵以及培養愛國意識等具有極其重要的作用。

一、中國優秀傳統文化融入教材的當代意義

1.推進文化建設，是中國特色社會主義文明歷程的時代性訴求立足本土文化，推進中國特色社會主義文明建設是當前國家文化建設與發展的核心內容，從社會學的角度來看，教育的意義在于賦予其社會成員以特定的文化，使得社會成員在了解這一文化歷史的同時，認同并且遵守其中的文化秩序與道德原則。中華傳統文化有著悠久的歷史根基，它既書寫了中國人的歷史，也是人類從發源到成熟的見證，從教材建設的角度來看，傳承并發揚中國優秀傳統文化，是促進下一代增強文化自信與國家自信的重要環節，也是推動現當代中國文化走向世界的必要邏輯。21世紀以來，習強調重拾中華優秀傳統文化，加強中國特色文化建設，是建立民族自信與文化自信的重要途徑，顯然，基礎教育階段的教材建設中融入中華優秀文化傳統，在很大程度上對推進中國特色的社會主義文明具有重要的意義。

2.發揮中國智慧，是培養真正具有中華文化根基人才的必要途徑任何時代的文化都必須建立在一定的“根基文化”之上，中華優秀的傳統文化就是新時代中國的文化根基，當代文化的建立與發展都是基于對經典文化的批判與反思之上的，無論這種作為根基的經典文化與當代文化的主旋律是相符合還是相違和的，它都將作為一種經典智慧而存在。正如卡爾維諾所說的，“一部經典作品是這樣一部作品，哪怕與之格格不入的現代作品如何占據著統治地位，它也堅持成為一種背景噪音”[2]。因此，將中華傳統文化融入中小學教材中，一方面可以幫助未成年人找到當代文化的根基，建立自己的文化自信；另一方面，基礎教育教材中融入中華經典文化就意味著融入了中國智慧，只有具有中國智慧，才是走向中國特色文化之路的必要邏輯。這就需要我們依托基礎教育教材將中華優秀傳統文化融入課程體系，從中汲取精髓，從而實現特色教育體系的建立、文化辦學理念與中國智慧的彰顯以及有根基文化人才的培養，逐漸形成具有中華文化根基的人才的養成。

3.弘揚中國傳統美德，是活化中小學課程內容的應然視點2017年，國家頒布了《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》。《意見》指出，我們要形成具有中華傳統美德的中華優秀文化傳承發展體系，建構具有中國特色的學術體系和話語體系。因此就要以基礎教育階段的各級各類教材為重點，使中華傳統美德融入教材內容，努力構建中華文化課程體系，這直接影響著中小學生對我國優秀傳統文化的傳承。我國學者石中英曾言：“由于中國傳統文化的基本精神是倫理精神，而倫理精神所關注的無非是怎樣做人和怎樣成人的問題，這就非常直接地與教育的使命聯系在一起”[3]。也就是說，弘揚中國傳統美德，是我國教育內容的應然視點，傳統美德所追求的倫理精神是中國人本土化的思維方式，它是我國基礎教育行進過程中關乎個體品格修養的一筆寶貴財富。當下，在“唯分數論”與“讀書無用論”等思想倡導下的應試教育充斥著功利主義與工具主義的價值取向，高考作為教育的“風向標”使得中小學生忽視了品德修養培養，因此，在基礎教育階段融入中國傳統美德文化，是啟蒙中小學生思想、情感、態度、價值觀等的重要舉措，有利于從小培養他們對傳統文化的熱愛之情。

二、我國傳統文化融入基礎教育教材的問題審視

摘要：本文展示了臺灣1998年以來啟動的新課程改革的相關舉措，探索了新課改背景下臺灣現行學校道德教育所發生的種種變化，并對其利弊得失進行了簡要分析。

摘要：臺灣學校德育

自1998年推出新的課程改革以來，臺灣學校的道德教育發生了重大變革。臺灣和大陸一衣帶水，血脈相連，秉承著相同的歷史和文化傳統，在當今邁向現代化的過程中也面臨不少共同的新問題。臺灣道德教育改革的成敗，對大陸道德教育的改革具有重要的啟示和借鑒意義。

一、臺灣課改中德育內容和形式的變化

和以往歷次課程改革相比，本次臺灣課改在培養目標的確定、科目的設置、教材編寫的規定等方面都發生了巨大的變化。新課程不再從傳統的德、智、體、群、美五育角度界定教育目標，而是以學生為主體，以生活經驗為重心，以學生的能力培養為首要目標，打破了傳統的分科課程體系，以“人和自己”、“人和社會”、“人和自然”三大范疇為線索，將所有的學科科目整合為語文、健康和體育、社會、藝術和人文、數學、自然和生活科技、綜合活動七大學習領域。

其中，“社會學習領域”被認為是“布滿各種價值觀和價值判定的領域”，因而要承擔道德教育的主要責任。作為本次課程改革的新設學科，“社會學習領域”被界定為一個統整自我、人和人、人和環境之間互動關系的學習領域，內容包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規范、政治發展、經濟活動，民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、保護環境和實踐等方面，不僅涵蓋和整合了原有的社會、歷史、地理、公民、道德、鄉土教學活動等科目的內容，而且在范圍上比上述學科有了很大擴充。1993年和1994年課程標準中要求開設的“道德和健康”、“公民和道德”科被取消，“道德教育”一詞似有淡出臺灣教育界之勢。

臺灣“教育部”頒布的《社會學習領域課程綱要》擬定了九大主題軸，作為該領域組織課程內容的框架，這九大主題軸依次是“人和空間”、“人和時間”、“演化和不變”、“意義和價值”、“自我、人際和群己”、“權利、規則和人權”、“生產、分配和消費”、“科學、技術和社會”、“全球關聯”。同時，《社會學習領域課程綱要》將學生的學習分為四個階段，即一至二年級、三至四年級、五至六年級、七至九年級。在學級分段的基礎上，依據十項“能力指標”制定出“分段能力指標”，再按各分段能力指標組織社會學習領域的學習內容。

二、本次課改中德育改革的幾個方面

一、伙伴合作關系難以落實

為了保證參與合作的中小學校的質量，在創建伙伴關系時，大學要依據教師是否訓練有素、教學技能如何，該所學校是否能夠提供教師培訓的相應科目、學校的風氣如何、在這所學校里學生能否受到一種積極向上的良好學習氛圍的熏陶等標準，對中小學進行選擇，并與選擇的中小學簽訂協議，明確各自在職前教師教育實習中所承擔的職責。

盡管，近些年我國高校也已經認識到與中小學建立有效合作關系在強化職前教師教育實習的質量中的重要性，但從實際運行來看，伙伴合作關系的建立卻困難重重。一方面，由于政府主導和協調作用發揮有限，缺少具有較強約束力的法令規范，財政補貼、政策扶持等保障機制不完善的原因，致使中小學校對自己在教師教育中應承擔的責任、發揮的作用并沒有清晰認識。他們大多都把教師培養看作是高校的事情，將職前教師的教育實習看作是額外的負擔而加以回避。許多中小學校長和教師認為，職前教師業務能力有限，適應性差，不僅會加重本校教師工作負擔，干擾正常教學進度，甚至會使教學質量有所下滑。加之高校提供的實習經費極為有限，遠遠不能補償中小學教師的付出，更是影響了中小學參與職前教師培養的積極性。更為重要的是，中小學目前的辦學興趣仍過多的放在如何能有效地提高學生的考試成績、提高學生的升學率上，對一切有礙或干擾學校教學的事情都極為反感和排斥。因此，很多中小學校，特別是城市學校并不愿意為職前教師提供教育實習的機會和場所。即使有學校愿意讓職前教師進行教育實習，通常也不會安排他們進行實質性的教學實踐，只是讓職前教師聽課、批改作業。筆者曾經作為指導教師帶隊進行教育實習，在為期一個月的教育實習中，所帶30人中上課最多的只有3次，其余的都只上過一次。

另一方面，相比于西方，我國高校由于缺乏制度規范等保障機制，在為職前教師選擇實習學校中常常處于被動的位置，只能是靠私人關系選擇某些學校與之進行所謂的合作。依賴私人關系維系的合作關系穩定性差，且要投入過多的人力、物力資本，這在某種程度上也影響了高校的積極性。近些年，出于既能實現教育扶貧，又能解決教育實習問題而興起的頂崗支教活動，由于有地方教育行政部門的積極參與、協調和廣大農村中小學的響應，部分緩解了高校在與中小學建立合作關系中的壓力。但由于支教活動都是在缺乏師資的農村學校進行，職前教師教育實習質量能否保證又受到了普遍質疑。事實上，一些高校也認識到了頂崗支教在職前教師培養上存在局限性，但在“有總比沒有強”的觀念作用下，高校只能采取保持現狀的作法。

二、教師有效指導的缺失

國外都把加強高校教師與中小學優質教師的共同指導作為教育實習改革的重要內容。如英國職前教師的教育實習一般會有三位指導教師負責，即大學教育學院的導師（Tutor）、實習學校負責協調的專業導師（ProfessionalTutor）和在班級中主要提供教學指導的實習導師（Mentor）。各教師教育機構與中小學的伙伴關系合同中對不同導師各自的職責以及各類參與人員的角色都有詳細的規定。職責明確的合作指導將教育實習工作落到實處，有效地提高了實習生在中小學實習的質量。然而，相較于英國在教育實習中為實習生所提供的規范、全面的實習指導，我們在給職前教師提供充足的、細致的、全程的教育實習指導方面所做的工作極為不足。從中小學校的角度而言，城市中小學教師對教育實習缺乏參與的熱情，認為指導實習生是只有付出沒有回報的活動而刻意回避和推脫。而那些勉強而為之的教師，也多是采取敷衍的態度，或聽之任之，或象征性地加以指導。這種指導的無效不僅無助于實習生的專業成長，還大大地打擊了實習生對實習的熱情與積極性，甚至對實習生專業信念的養成產生了不良影響。而近些年興起的頂崗支教活動，大多都是在師資嚴重匱乏和教師自身專業水平有限的農村學校，更談不少對實習生進行有效的專業指導。

從高校的角度而言，高校教師對學生指導的狀況也不容樂觀。指導時間短、指導不夠深入、缺少持續的指導和現場的針對性指導等問題極為突出。然而，要強化高校教師對教育實習的指導卻也存在著諸多的困境。如隨著高校擴招和學科專業的發展，學生多、課程多，與教師人員有限的矛盾日益凸顯，嚴重影響高校教師對教育實習指導工作的時間和精力投入。以筆者所在學院為例，30多名專任教師，不僅要承擔全院1000多名學生的專業課程教學，還要承擔全校十多個學院的公共課教學。通常教師的課程教學任務都達每周12-18課時，正常的課程教學已經讓教師倍感壓力，更不要說對學生進行有效跟蹤指導。高校歷來重視科研，對高校教師工作業績的評定主要是看其科研成果，發表文章的數量和層次、承擔課題的多寡直接決定著高校教師的職稱、地位和尊嚴。在這種強壓下，高校教師大多都將自己工作的重心放在報課題、寫文章上，對教育實習指導工作大多是能推就推，不能推就應付了事。因此說，教育實習的改革，延長教育實習時間，讓職前教師與中小學有更充分的接觸的初衷是好的，但是在教育實習指導上確實會存在諸多的困境。如果我們不能很好地從制度、體制、評價標準等方面采取有效的措施來改善現有狀況，只能使美好的改革流于形式。

三、課程設置、實施的脫節

充分發揮政府的指導作用，加強監督和管理

美國政府和教育主管部門對幼兒園與小學的教育行政機構進行整合，以便更好地為幼小銜接提供服務。有些州為入學前幼兒提供銜接室，對幼兒進行入學前的指導，幫助他們在社會、情緒、智力領域獲得發展，以適應進入小學一年級就讀。此外，美國還編印了“小學一年級教學指引”，由各州教育局編擬有關教師在接任小學一年級學生后，對新生第一天的入學指導、學習環境、師生互動、課程設計、教材教法、閱讀指導、作業形式、教師參考資源、觀察記錄表格等方面的相關資料，為小學一年級教師提供完整的銜接參考。在組織制度的銜接方面，各州重點關注教學天數、課時數、師生比例等組織結構問題。另外，專業團體組織（如全美幼兒教育協會、小學生家長協會等）也發揮了在政策制定上的影響力。日本政府和教育部門通過在幼教機構和小學互設“非常勤講師”，促進彼此的經驗交流和人員交流。

同時,在市鎮村教育委員會的支持下，對開展教師交流、合作學習的幼教機構和小學進行獎勵，并公開他們的經驗和問題，為其他幼教機構和小學之間的銜接工作提供借鑒。此外，日本還通過組織幼小銜接推進會議和成立幼小銜接調查研究委員會的方式，保證幼小銜接的順利開展。幼小銜接的發展離不開政府及教育部門的監督、指導和科學管理。我國的幼小銜接，可借鑒法國、日本的經驗，聘請在小學和幼兒園兩個階段都有經驗的視導員和教育顧問，或者通過在幼教機構和小學互設教師,以發揮政府的指導作用。在組織制度的銜接方面，可借鑒美國的經驗，加強對教學天數、課時數、師生比例等組織結構上問題的關注。

制定科學的考核制度和聘用標準，實行合流培訓

法國提出幼兒教師與小學教師接受同樣的培訓，并且國民教育部在聘用考試中對幼兒教師和初等教育教師的考試科目也是一樣的。這不但有利于實現幼兒教師與小學教師的互換,也是實施幼小銜接的重要舉措。美國的幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，學生在大學教育院系畢業后取得的教師資格證書是涵蓋幼兒園與小學低年級階段的。此外，美國實行幼小師資合流培訓與證照合一制度。日本為推進銜接工作，組織幼小教職員合同研修，讓幼兒園教師參加小學教師資格證的考試，開展幼小教職員相互職場體驗研修。目前，我國幼兒教師與小學教師的培訓是分離的，幼兒園和小學都缺少對彼此的理解，阻礙了銜接工作的進行。因此，我國可借鑒國外的培訓方式，將幼兒教師和小學低年級教師的培訓合二為一。在共同培訓的過程中，幼兒教師和小學低年級教師可以增進了解，在課程與教學、兒童發展等方面達成一致，從而提高教學質量。

豐富教學的組織形式，注重課程的連續性

為做好幼小課程的銜接，教師應打破幼小課程各自為政的狀況，積極加強雙方的聯系，運用多樣化的教學組織形式，以小步子的教學逐步實現課程銜接，從而使幼兒更好地適應幼小過渡。法國“教學階段”理論把學前兒童和小學生分為三個階段：啟蒙教育階段、基礎學習階段和深入教育階段。無論是在培養目標、課程計劃或評估標準上，都是相互聯系、不可分割的，將學前教育和小學教育視為一個整體。美國的幼兒園與小學教師共同商討有關課程之連續性、個別幼兒進步情形、幼兒在一年級安置的情形，并共同為幼兒設計個別的銜接活動。日本實行“幼小一貫教育學校”計劃，文部省在2002年頒布的《教育指導要領》中明確要求，要為小學一、二年級的學生開設“生活課”，該課程最大的特點是綜合探究性，讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究，是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發展的課程。英國和瑞典的幼兒園課程都充分地體現了重視幼兒的個體差異，針對幼兒的不同特點進行因材施教，注重課程的幼小銜接，促進幼小一體化。

我國應開始注重幼兒園和小學課程彼此的過渡，如在活動內容上，可以拓展幼兒園課程中的相關主題，設置“我要上小學了”“我眼中的小學”等主題模塊，讓幼兒在活動中感知小學的學習生活和規則等，避免上小學后出現斷層問題。小學也可以適當調整課程內容和活動形式，增加富有趣味性、探究性的活動。

一、職業性

現今，教師職業專業化日益受到人們的認同，小學教師職業不斷走向成熟，逐漸確立起專業標準，成為專門的職業，并獲得相應的社會地位。教育部《小學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的，也從政府政令的角度證實了小學教師作為專業發展和專業活動的存在。事實是，小學教師作為專門職業不僅客觀存在，還具有自己獨特的地位。小學教育專業本身屬于現代高等教育中按職業標準劃分的職業分類體系，而不是以知識或學科分類的學術性專業分類體系。“高等”是其學術知識和能力背景，“專門職業”是小學教師不可替代的核心和根本。《專業標準》中就明確規定：“小學教師是履行小學教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”這一《專業標準》是國家對合格小學教師專業素質的基本要求，是小學教師開展教育教學活動的基本規范，是引領小學教師專業發展的基本準則，是小學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。當然，也的確有人認為小學教師不是中學教師或大學教師，培養小學生不需要那么高的專業要求，似乎小學教師的專業標準與中學教師或大學教師相比在專業水準和專業要求上可以降低，其實不然。小學生培養或培養小學生的職責并不意味著對小學教師專業要求的降低，反而是更高。小學教育即初等教育屬于基礎教育，擔負著為小學生一生的發展奠基和為民族素質全面提升打基礎的艱巨任務。因此，越是基礎教育段的低年級的教育教學，其綜合培養的要求、全面發展的目的、仁義禮智善端的培育、良好習慣的養成越不容易，對教師職業專門化的要求也越高。正如顧明遠先生所說：“我們深深感到教師是一個專門職業，因為人的成長規律是可循的，兒童成長規律是可循的，教育既是一項科學的活動，又是一項藝術的活動和技巧。”可見，小學教育本科專業的職業性和專門性是毋庸置疑的，培養卓越小學教師和小學教育管理人才應是其最鮮明和最突出的特色，而且培養小學教師的小學教育專業的社會需求持續、長遠、穩定。

二、實踐性

小學教師本科專業定格在“本科”，定向在“小學”，定性在“教育”，培養高質量的“小學教師”，尤其是“卓越的小學教師”，是其最重要的定位要求。小學教師培養需要加強和重視實習實踐環節。首先，高質量或卓越的小學教師必須符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”這些要求或標準在師范院校或綜合性大學的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現在理論上而是表現在與教育事業、與學生、與學生家長等等的關系中，業務的精湛是在教育教學實踐活動中形成并表現的，教育教學活力和高素質是在教育教學行動中體現的。因此，教師的業務素質、教育教學技能、高超的教育藝術，必須依憑實踐教學來造就。學了教育學、心理學和教學法課程的小學教育專業的學生，即使將教育教學理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學工作，就能帶好班級，就能被學生所愛戴。加強實踐教學，培養小學教育專業學生的實踐操作能力和教育創新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學教育專業學生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領、駕馭課堂的能力、組織教學的藝術、激勵和喚醒學生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學，只能事倍功半。其次，《專業標準》也十分重視小學教師的能力培養。該《專業標準》本身就是在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”理念的指導下設計的，小學教師的能力素質是小學教師的基本功。該《專業標準》要求小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”［4］這些教育教學能力的形成，需要在小學教師的培養工作中真正重視教育實習和實踐教學環節，提高實踐教學課時數，將教學實習和實踐教學真正落到實處而不是虛設。在重視教師的教育實踐方面，美國小學教師培養方案很值得我們借鑒。“美國各個教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩定的合作伙伴關系。而且教學實習時間長，實習有層次性，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。美國小學教育師范生實習在四個學期內進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級。”［5］反觀我國小學教育本科專業教育實習的設計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學時的“軍事理論及訓練”這一大學生通用的專業實踐之外，教育實習10周和畢業論文8周全部集中在大四的最后一個學期。這一“第八學期的整學期實習制”，時間上根本沒有保證，有些學校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習模式，2周校內集中指導，2周校外實習，1周校內集中總結。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴重的是，不少小學教育專業的師生對實習和實踐教學環節在思想上不重視，認識不到位，上崗教學實習活動跟不上。有的小學教育專業學生根本不去實習或上不了幾次講臺，形式化現象嚴重，實習形同虛設。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養過程的實踐性。早在2011年教育部的《關于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環節，指出：“加強師范生職業技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。”在《教師教育課程標準（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學習”并列為教師教育的三大理念。強調“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學的過程中，形成自己的教學風格，增長實踐智慧，不斷實現專業發展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學教育專業提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學教育專業的綜合性既是小學教育自身特點的反映，符合相關政策規定的要求，也符合高校各專業之間課程設計深度聯合與培養模式綜合開放的實際需要。首先，小學教育專業的綜合性特色來自于相關規定的要求。《專業標準》十分重視小學教師知識的綜合性。在《專業標準》中，關于小學教師標準的基本內容包括兩個維度：“專業理念與師德”和“專業能力”；小學教師專業標準包括十三個領域：職業理解與認識，對小學生的態度與行為，教育教學的態度與行為，個人修養與行為，小學生發展知識，學科知識，教育教學知識，通識性知識，教育教學設計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發展。在“學科知識”領域，強調“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識。”該《專業標準》作為引領小學教師專業發展的基本準則，在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”基本理念的指引下，還特別強調小學教師要具有正確的學生觀、教師觀、評價觀和學習觀，小學教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“保護小學生的求知欲和好奇心”；要求小學教師具有綜合性知識和突出的教學能力。這些新變化體現了時展和教育進步對于教師專業發展的新要求，也是引導小學教師專業成長和小學教育專業建設發展的指南針。結合小學培養目標的要求，彰顯小學教師素質的綜合性，突出小學教育本科專業培養特色的“綜合性”是其必然。在《專業標準》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……小學階段以綜合課程為主。”小學教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業知識和技能以及良好的綜合素質的復合型人才。其次，小學教育專業特色的綜合性來自于小學教育對象小學生的身心特點的實際需求。從小學教師所面對的小學生的身心健康發展特點而言，需要小學教師具備促進小學生德、智、體、美等全面發展的綜合性知識或多科性知識；從小學教學內容所具有的啟蒙性、基礎性特點而言，需要小學教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學教育專業課程設置的思路上，“可參考醫科大學培養兒科醫生的思路，兒科專業就是培養面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發展還處于起步階段的小學生而言，教師所具有的較高的職業素養和個案分析能力，比掌握文理學科某一專業基礎理論顯得更為重要。”從某些小學對小學教師的實際需要而言，為小學生的終生奠基或“包班制”教學，要求小學教師的知識準備和能力素養必須是全面的、豐富的。最后，小學教師需要綜合開放培養。基于小學教育專業綜合性的實際需要，小學教育專業的課程設置和教學模式改革也必須打破單一的由教育學院或教育科學學院培養的模式，需要教育學院、文學院、外國語學院、數學學院等具有教育、語文、英語、數學、體育學科的學院聯合培養，甚至還要與當地的小學協同培養。縱觀國內小學教育專業的培養模式大致有三種類型：以東北師范大學、杭州師范大學為代表的“綜合培養模式”，以首都師范大學、天津師范大學為代表的“分科培養模式”，以上海師范大學、華南師范大學為代表的“中間培養模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復雜。結合小學教育專業實際，其較為理想的人才培養模式應是“多學院聯合培養”。這一培養模式主要是針對小學課程門類的開設以及學生自身的興趣特點而設計。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學學院或教育學院學習基本的教育理論和教育教學的基本技能；“1”即大三在其他學院根據學生本人的學科興趣修習相關專業的課程；“1”即大四重新回到教育科學學院完成教育實習、畢業論文等實踐教學的相關環節。

四、學科性

學科性，即小學教育專業培養出來的小學教師既要通過多學科綜合培養，又必須有自己的學科偏重，或語文，或數學，或藝術，或英語，或體育等。在高校，職業與專業的發展都離不開學科。職業是社會分工的產物，專業是分工下的學業門類，學科作為學術分類則是一定科學領域或一門科學的分支。“學科是高校的細胞組織。世界上不存在沒有學科的高校，高校的各種功能是在學科中展開的，離開了學科，不可能有人才培養，不可能有科學研究，也不可能有社會服務。”學科知識是專業的內核，專業和學科具有內在的統一性。人們都希望小學教師是無所不知的“全才”，能夠解答小學生所遇到或問到的一切疑難問題———“既能教語文，又能教數學；既能教思想品德課，又能教自然常識課；甚至音、體、美的課程也要能教。似乎唯有如此才能體現出專業特色，才能把學生培養成小學教育的‘通才’”。這其實是小學教育專業課程建設方面的一個誤區，以這種指導思想來構建小學教育專業課程體系，恰恰會喪失其專業特色。因此，小學教育專業培養出來的小學教師必須有自己的學科偏重，必須正確處理好“博”與“專”的關系、“通”與“精”的關系。小學教育專業雖然是教育學科的一個專業，卻又與教育學專業有所不同，雖然與高等師范院校的中文、數學、英語專業有著緊密的聯系，但又與之有著更多的區別。小學教育專業的學科性特色，是小學教師入職的重要依憑，但是，這里的“學科性”，只是根據小學教育專業學生的各自特點和需要有所側重的選擇。這里的學科性必須是在“博”的基礎上進行的，沒有“博”的學科側重，是“狹”和“窄”，而不是真正的“專”。小學教育本科專業的學科性或學科側重的特色，要求小學教育本科專業除“多學院聯合培養”之外，還要尤其重視“主輔學科兼修”和“雙學位”培養模式。“主輔學科兼修”主要是彰顯小學教育專業的學科教學特點，從學生認知規律和小學教學實際需要出發，分類別設計小學教育專業學科教學的方向，至少滿足學生畢業后能從事具有內在邏輯關系的兩門學科課程的教學，但這兩門課程的教學在要求上允許保持一定的梯度，主要從事的學科教學的標準要求較高，另一門課程的要求可適度降低。建立主教課程系統和輔教課程模塊，滿足學生和社會的需要，而具體選擇權應交給學生。“雙學位”是在學生選定一個專業學位修習和培養的基礎上，鼓勵學生選修自己喜歡的又與未來職業方向相近的專業門類，由此，要凸顯其學科特色，實現“博”與“專”的統一。總之，小學教育本科專業特色，應緊緊圍繞“小學”“教育”“本科”而展開。要充分體現“三個一定”：一是，一定要彰顯小學教育專業培養“小學教師”這一專業發展特色，要在培養能勝任初等教育發展的、面向未來初等教育發展趨勢和新世紀小學生發展需要的“卓越小學教師”上大做文章；二是，一定要深入改革小學教育專業的培養模式，要在開放培養、綜合培養上下大功夫；三是，一定要改革現有小學教育專業重理論教學輕實踐教學的現狀，在適應當前初等教育階段發展需要上多盡心力，在實踐教學環節上做實做強。切實重視實踐教學環節，重視教育實習、畢業論文設計，加強科研訓練、素質拓展和社會實踐。將實踐教學滲入小學教師培養的各個階段和各個環節，真正培養出勝任工作崗位的、優秀的、卓越的小學教師，切實滿足于地方初等教育發展的實際需要。

摘要：小學教育專業文化對小學全科教育專業課程體系建設具有指引作用，專業思想、專業能力、專業品質、專業責任是小學教育專業文化的本質特征。農村小學全科教師的培養目標包括實現農村教育均衡發展的價值目標，一專多能的專業人的知識目標，綜合多元能力素養的能力目標，高尚品格、自我發展、深厚鄉土情懷的人格素質目標。為實現這一目標必須建構多學科課程體系，形成課程整合基礎，整合多學科課程內容，形成生成性課程，同時，還需要在課程體系建構中堅持實踐取向的課程設置價值觀，深厚鄉土情懷，從而培養出卓越的農村小學全科教師。

關鍵詞：專業文化；農村小學全科教師；專業課程結構；多學科課程體系；多學科知識；課程價值觀

小學教育本科專業從1998年產設置以來，也已形成了自己獨特的專業文化，農村小學全科教師作為小學教育專業的一個培養方向，必將受到小學教育專業文化的影響。因此，要提高農村小學全科教師職前人才培養質量，需要探究如何基于小學教育專業文化視角，厘清農村小學全科教師服務鄉村教育的人才培養目標，如何建構有效的課程結構和體系是本文研究的重點。

一、基于小學教育專業文化的農村小學全科教師培養目標設計策略

人才培養目標是由特定的社會領域及社會層次的需要而決定的，同時也是由該專業長期積淀的專業文化所決定的。農村小學全科教師培養是小學教育專業培養的一個方向，根據小學教育專業文化的內涵，可將農村小學全科教師人才培養目標設定為價值目標、知識目標、能力目標、人格素質目標等。

（一）價值目標：農村教育的引領者和示范者

當前的農村基礎教育需要一批思想過硬、農村情感深厚、業務素質精良、具有現代教育素養、能夠適應農村基礎教育改革和發展需要、甘于奉獻自己青春和熱血的高素質教師隊伍，他們能夠不斷為農村教育的改革和發展提供智力源泉，不斷創新教育內容和教育模式，成為農村基礎教育的引領者和示范者。

（二）知識目標：一專多能的專業人