翻轉課堂在眼科住院醫師規范化的培訓范文

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摘要：目的探討翻轉課堂教學模式在眼科住院醫師規范化培訓中的應用效果。方法將我院眼科規培專業基地22名住院醫師以年級配對隨機分為翻轉課堂組和傳統教學組，每組11人。兩組由同一名教師單獨授課，講解原發性急性閉角型青光眼的臨床診治知識。課堂中由觀察人員記錄住院醫師的聽課狀態，課后進行知識測試及問卷調查，以評估分析兩組住院醫師對知識點的掌握程度以及教學模式的滿意度等情況。結果翻轉課堂組的聽課狀態明顯優于傳統教學組，11名住院醫師能夠全程積極地參與課堂討論，提問踴躍且所提問題有水平、有深度，回答教師提問準確率高。問卷調查結果顯示，在原發性急性閉角型青光眼的臨床特征掌握程度、課堂參與度、臨床思維能力的提高程度、教學方式滿意程度且愿意再次接受此教學模式5個問題上，翻轉課堂組的評分明顯高于傳統教學組（P<0.05）。而兩組住院醫師對原發性急性閉角型青光眼急診處理原則掌握程度均較好，二者之間比較，無顯著性差異（P>0.05）。課后測驗顯示，翻轉課堂組的成績（91.20±5.98）分明顯高于傳統教學組的（85.40±6.13）分（P=0.046）。結論翻轉課堂教學模式在眼科住院醫師規范化培訓中應用，較傳統教學模式具有更好的教學效果，值得在廣大眼科住院醫師規范化培訓中推廣使用。

關鍵詞：翻轉課堂；住院醫師規范化培訓；眼科

近年來，隨著我國醫療衛生體制改革的不斷深入，醫學專業人才成為各個醫療單位競爭的關鍵所在。住院醫師規范化培訓是培養高水平醫學專業人才的重要手段之一，是每一位年輕醫生成長歷程中的必經之路，也是提高我國醫療衛生水平的重要舉措之一。然而，我國住院醫師規范化培訓開展較晚，培養體制目前仍處于探索階段。隨著住院醫師規范化培訓在全國范圍內的開展，各個醫療單位也在逐步探索適合本單位的醫師培訓制度。一部分單位采取的仍是傳統教學模式，即以教師為主導，在課堂中為住院醫師講解疾病的病因、病理過程、臨床表現、診斷與鑒別診斷、治療原則等各方面知識。還有一部分單位改進了教學模式，采取PBL（Problem-BasedLearning）模式、TBL（Team-BasedLearning）模式[1]、CBL（Case-BasedLearning）模式[2]、SDSR（Self-study/Discussion/Summary/Research）模式[3]，即教師在課前提出問題，住院醫師根據問題查找資料，課堂中分組討論，然后由教師總結。以上這些教學模式更多的是以教師講解為主導，學生缺乏主動思考的過程，缺乏對臨床思維能力的鍛煉。所以，探索一種能夠運用于眼科學這種實踐性學科的教學模式是急需解決的問題。2007年，兩名美國高中化學教師JonBergmann和AaronSams提出了翻轉課堂（FlippedClassroom）教學模式，他們錄制了與教學課件同步的講課音頻，并將教學課件和音頻全部上傳到網絡，讓學生在家根據教學課件和音頻自主學習，隨后在課堂上完成作業，并對學生自主學習中遇到的問題進行解答[4]。這種以學生為中心的創新教學模式，將理論知識通過信息技術的輔助在課前傳遞給學生，使其自主完成學習，在課堂中通過教師的引導、同學間的討論，解決學生在自主學習過程中遇到的各種問題，完成知識的內化。翻轉課堂教學模式充分調動了學生自主學習的積極性，增加了師生間的互動交流，使學生的學習體驗更加深刻，對知識的掌握也更加牢固。為了探索是否能夠將翻轉課堂運用于眼科住院醫師規范化培訓，我們將眼科常見急診———原發性急性閉角型青光眼章節以翻轉課堂的教學模式進行授課，同時與傳統教學模式進行比較，以探討將翻轉課堂運用于眼科住院醫師規范化培訓的前景。

1對象與方法

1.1研究對象

選取西安交通大學第一附屬醫院眼科規培專業基地住院醫師22名，以年級配對，隨機分成兩組（翻轉課堂組和傳統教學組），每組11人。兩組單獨進行授課，均由同一位教師授課。1.2研究方法1.2.1翻轉課堂組教師將一例原發性急性閉角型青光眼病例從主訴、眼科專科檢查、輔助檢查、診斷、鑒別診斷、急診處理原則等方面進行講解，根據教學課件錄制視頻，并在課前通過郵件發送給每位住院醫師。要求各位住院醫師在課前完成自主學習，在課堂上與大家分享學習心得及學習中遇到的問題，經過大家討論，最終由教師進行總結和點評。1.2.2傳統教學組教師將本例原發性急性閉角型青光眼病例用相同的教學課件，在課堂中對該疾病的主訴、眼科?？茩z查、輔助檢查、診斷、鑒別診斷、急診處理原則等方面進行講解。課堂中由住院醫師提出學習中遇到的問題，經過大家討論，最終由教師進行總結和點評。

1.3觀察指標及評價標準

1.3.1觀察住院醫師聽課狀態包括精神狀態、注意力集中情況、與教師互動積極性、提問數量以及問題質量、回答問題正確率、討論參與度等。1.3.2對本組教學方式評價的調查問卷課后請每位住院醫師認真完成對本組教學方式評價的調查問卷，收集后進行統計學分析。評分標準為：5分很好，4分較好，3分一般，2分較差，1分很差。1.3.3課后測驗課后針對原發性急性閉角型青光眼相關知識點進行測驗，包括原發性急性閉角型青光眼的急診處理原則、鑒別診斷等內容。將兩組試卷打亂順序后由授課教師進行評分，并將兩組成績進行統計學分析。1.4統計學方法所有數據利用SPSS19.0軟件進行統計學分析。兩組住院醫師的調查問卷結果及課后測驗成績均以（x±s）表示，組間比較采用配對樣本t檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。

2結果

2.1兩組住院醫師聽課狀態的比較

翻轉課堂組中11人全部在課前認真完成了自主學習，并通過主動思考在課堂上提出了自己在學習過程中遇到的問題。在課堂中能夠全程積極地參與課堂討論，提問踴躍而且可以看出所提問題是經過思考后提出的，與教師互動多，回答教師提問準確率高。傳統教學組中，開課30分鐘后3名住院醫師出現注意力不集中昏昏欲睡的情況。當教師在課堂提問時，僅3~4名住院醫師能夠與教師互動，其余住院醫師均保持沉默。課程最后有3名住院醫師提出了課堂學習中遇到的問題，但個別問題與基礎知識不夠扎實有關，若課前仔細閱讀書本可以自行解答。

2.2兩組住院醫師調查問卷結果的比較

通過對22名眼科住院醫師的問卷調查我們發現，翻轉課堂組的住院醫師較好地掌握了原發性急性閉角型青光眼急診處理原則、臨床特征，自我感覺課堂參與度高，對臨床思維能力有較大的提高。同時，翻轉課堂組的住院醫師對翻轉課堂這種教學模式較滿意，且愿意再次接受這種教學方式。而在傳統教學組中，只有對原發性急性閉角型青光眼的急診處理原則掌握程度這一項的得分與翻轉課堂組比較，無顯著性差異（P＞0.05），其余方面的得分均明顯不如翻轉課堂組（P＜0.05），見表1。

2.3兩組住院醫師課后測驗成績的比較

翻轉課堂組課后測驗成績是（91.20±5.98）分，明顯優于傳統教學組的（85.40±6.13）分（t=2.142，P=0.046），見表2。3討論3.1采用翻轉課堂教學模式的必要性住院醫師規范化培訓是醫學畢業生步入臨床工作的第一課，優秀的培訓方式對醫學人才的培養具有重要的意義[5]。在以往的住院醫師規范化培訓教學過程中，教師體會到學生在課堂上難以集中注意力，對知識的吸收效率較低等問題。尤其在眼科學這種需要將理論知識與實踐技能融會貫通的實踐性學科中，教學模式的改革創新顯得更加重要[6]。隨著多媒體技術以及互聯網的普及，越來越多的學習方法應運而生，其中就包括了2011年被《環球郵報》評為影響課堂教學重大技術變革的翻轉課堂教學模式[4]。然而，由于國內傳統教學模式中學生的學習思維習慣和教師的教學思維習慣難以轉變，不利于翻轉課堂的開展，所以國內對翻轉課堂模式的應用相對謹慎，仍處于探索階段。近年來，少數高等醫學院校和省市醫院嘗試在臨床教學中開展翻轉課堂，取得了不錯的效果[7-9]。所以，我們開展本項研究，以探索翻轉課堂是否適用于眼科住院醫師規范化培訓。我們研究發現，相比傳統教學法，翻轉課堂教學法可以有效集中學生課堂注意力，通過課前自主學習思考增強了課堂互動性，學生在原發性急性閉角型青光眼臨床知識測試中的得分明顯高于傳統教學組（P＜0.05）。此外，問卷調查結果顯示，接受翻轉課堂教學的學生對課堂參與度、臨床思維提升度、教學模式滿意度都明顯優于傳統教學組（P＜0.05）。

3.2翻轉課堂教學模式的內涵特點

翻轉課堂對于課堂教學模式的創新主要體現在師生角色互換，學生變為教學模式的主體，不再是知識的被動接受者。課前，教師將精心制作準備的多媒體教學資源發送給學生，學生可以根據自身實際情況自由安排學習時間、地點以及學習節奏，遇到問題可查閱書本和國內外文獻，也可與同學互相探討。課中，教師只需要有針對性地講解重點、難點問題，并解答尚存的疑問即可。課后，學生仍可回顧多媒體教學資源，鞏固所學內容。翻轉課堂教學模式不僅更好地促進了知識的吸收內化，而且激發了學生的創造性思維，培養了學生的自主學習能力。所以，在如今的信息化時代當中，翻轉課堂教學模式有著更加廣闊的應用前景。

3.3翻轉課堂教學模式面臨的挑戰

現如今翻轉課堂教學模式在國內教育界剛剛興起，仍面臨著一定的問題與挑戰[10]。首先，翻轉課堂教學模式的開展需要多部門緊密有效的配合：帶教教師要在繁忙的臨床、科研任務中抽出時間和精力制作清晰明確、生動形象、能夠提煉知識點的教學資料，如小視頻。視頻的拍攝還應當有專業人士提供技術支持，如視頻剪輯等，不同學科的視頻設計、風格也大不相同。同時，此教學資料應當由多名該領域的專家審閱、修改，以利于學生在課前自主學習和課后復習使用。其次，翻轉課堂教學模式需要學生具備較強的自主學習能力：學生需要合理安排課余時間，自主在課前進行理論的認知、思考和強化，需要自行借助圖書館或互聯網查閱相關書本、文獻。當今學生被動接受知識的傳統教育模式已經施行多年，同時教師、家長、學生對教育模式的理念也根深蒂固，若要轉變教學模式，未來尚有很長的路要走。所以，我們應當不斷探索、不斷改進，完善新的教學模式，提高住院醫師及整體醫護團隊的綜合素質和臨床水平，更好地服務于患者。

參考文獻：

[1]吳昌睿，劉釗，王華，等.PBL聯合TBL教學模式在眼科學教學中運用的研究[J].西部素質教育，2015（6）：44.

[2]高寧，寇列玲.引入CBL提升眼科研究生教學質量的研究[J].西部素質教育，2015（10）：71.

[3]劉釗，高寧，喬琳，等.SDSR教學模式在眼科學見習教學中的實踐與應用[J].中國醫藥導報，2015（25）：49-52.

[4]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51.

[5]劉釗，吳昌睿，崔麗珺，等.專業學位碩士研究生眼科學教學實踐探索[J].現代職業教育，2017（29）：35.

[6]高寧，馬波，吳昌睿，等.非眼科專業規培住院醫師眼科輪轉教學的探索[J].中國醫學教育技術，2016，30（4）：475-477.

[7]李湊，劉贛洪.翻轉課堂教學模式應用的SWOT分析[J].中國教育技術裝備，2013（3）：88-89.

[8]梁昆，宋勇莉，常會敏，等.翻轉課堂在耳鼻咽喉頭頸外科學臨床教學中的應用[J].中華醫學教育雜志，2016，36（1）：105-107.

[9]虞立，姜金霞，葉萌.翻轉課堂在臨床護理教學中的研究進展[J].護士進修雜志，2017，32（22）：2044-2046.

[10]薛小燕，毛星剛，侯征，等.翻轉課堂教學模式在藥理學教學中的實踐與應用[J].中華神經外科疾病研究雜志，2016，15（3）：257-260.

作者：胡亞光 喬琳 康曉薇 陳迪 吳昌睿 劉釗 單位：西安交通大學第一附屬醫院